CC BY
165
УДК 357.9 ББК 91.08
Васильева Елена Валерьевна
аспирант кафедра управления Смоленский Государственный университет г. Смоленск Vasileva Elena Valerevna Post-graduate Chair of Administration Smolensk State University Smolensk [email protected] Формирование исследовательской компетентности учителя: методологический подход The formation research competence of the teacher: a methodological approach
В статье обоснована необходимость формирования исследовательской компетентности учителя, в условиях современного образования. Рассмотрены различные методологические подходы к сущности и содержанию понятия исследовательская компетентность. Выделены и охарактеризованы основные компонеты исследовательской компетентности учителя.
The necessity of formation of the research competence of the teacher in the conditions of modern education was proved in article. Various approaches to essence and content of concept of research competence were considered. The main components of research competence of the teacher were allocated and characterized.
Ключевые слова: исследовательская компетентность учителя, компоненты исследовательской компетентности, профессиональная деятельность учителя, личность.
Key words: research competence of the teacher, components of the research competence, professional activities of the teacher, personality.
Социально-экономические изменения в России привели к необходимости
модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования. Новая образовательная парадигма влечет за собой изменение подходов, принципов, содержания, методов, форм и технологий педагогического труда.
Традиционная обучающая деятельность педагога дополняется функциями управления, как своей деятельностью, так и субъектной деятельностью учащегося на основе диагностики, мониторинга, проектирования. Современная педа-
гогическая ситуация характеризуется разнообразием и динамизмом, и учитель должен умело адаптироваться к непрерывно происходящим изменениям в содержании обучения. Особую роль в процессе профессионального саморазвития педагога играет его готовность перехода от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения на основе ком-петентностного подхода, проектной и исследовательской деятельности.
Новые требования к профессиональной деятельности педагога прописаны в профессиональном стандарте педагога, федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Приоритетность исследовательской деятельности образовательных учреждений отражена также в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года», где заложена идея участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности, интеграции научных исследований с образовательным процессом [1].
Согласно исследованиям Губановой Е.В., основными проблемами педагогов в реализации требований ФГОС второго поколения являются:
- недостаточность опыта проектной и исследовательской деятельности;
- слабое развитие индивидуального подхода в образовательной деятельности;
- неготовность к переходу на новую (обновленную) систему оценивания результатов образовательных достижений обучающихся [4, с.7].
Таким образом, обращение к практической деятельности современного учителя позволяет сделать вывод о наличии сложившихся в ней противоречий:
- между объективно складывающимися требованиями к компетентному осуществлению исследовательской деятельности в целях решения практических педагогических задач и несоответствием уровня развития исследовательской компетентности как профессионально важного качества учителя этим требованиям.
- необходимостью становления и развития исследовательской компетентности учителя и недостаточной изученностью данной проблемы, как в теории, так и практике.
Исходя из выявленных противоречий, одной из главных задач, поставленных перед современным учителем, является поиск, создание, применение педагогических инноваций, направленных на удовлетворение общественногосударственного заказа, заданного Федеральным государственным образовательным стандартом среднего общего образования. Исходя из этого, учитель должен уметь проектировать образовательные программы, изучать современные методики и технологии, проводить экспериментальную работу, обрабатывать полученные экспериментальные данные, обобщать и распространять свой опыт работы, то есть постоянно осуществлять исследовательскую деятельность.
В профессиональной деятельности учителя и раньше выделялась исследовательская функция, однако современные тенденции образования требуют целенаправленного развития исследовательской компетентности будущих и практикующих педагогов.
Понятие «исследовательская компетентность» как педагогическое явление изучено неполно и нуждается в глубоком теоретико-методологическом рассмотрении.
С.И. Осипова обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет её в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности [6]
А.В. Хуторской определяет исследовательскую компетентность как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а
также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации [4, с. 237].
И.Я. Никанорова считает, что исследовательская компетентность педагога характеризуется его: адаптационными способностями к условиям многоролевой исследовательской деятельности, в том числе способностью её проектировать и осуществлять; способностью личностно и профессионально самореализовываться; способность устанавливать межличностные, деловые, профессиональные, социальные связи и продолжать самообразование. [5,с.29]. Автор в качестве составляющих профессиональной компетентности выделяет три аспекта: проблемно-практический; смысловой; ценностный.
По мнению Л.А. Голубь исследовательская компетентность педагога является неотъемлемым компонентом общей и профессиональной образованности -это характеристика личности педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса [2, с. 11].
Т.В. Боровикова отмечает, что компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности. В связи с этим достигается высокий профессиональный результат. По мнению автора, исследовательскую компетентность можно представить через взаимосвязь общекультурных компеценций и профессиональных, которые наполняют ее содержанием. При этом общекультурные компетенции инвариантны для любой профессиональной деятельности, а профессиональные изменяются в зависимости от направления подготовки и включают в себя готовность к конкретной профессиональной деятельности с научноисследовательской направленностью [2, с. 25].
Анализ работ по проблеме исследовательской компетентности позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание данного понятия. На основе изучения различных подходов к определению
понятия «исследовательская компетентность» представляется возможным систематизировать многообразие определений, при этом выделить критерий авто-роского подхода и сущностные черты данной категории (см. таблицу № 1).
Таблица 1
Сравнительная характеристика подходов к определению исследовательской компетентности
Автор, подход Сущностные черты исследовательской компетентности Составляющие исследовательской компетентности
С.И. Осипова Компетентно- стный подход - преобразовательный характер; - личностное качество, выражающееся в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. - знания; - умения; - навыки; - способы деятельности.
А.В. Хуторской Процессуально- технологический подход - обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией; - результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность -мотивация; - методологическая позиция; - ценностные ориентации исследователя.
И.Я. Никаноро-ва Деятельностный подход - адаптационные способности к условиям многоролевой исследовательской деятельности; - способностью её проектировать и осуществлять; способностью личностно и профессионально самореализовываться. -проблемно-практический компонент (постановка проблемы); -смысловой компонент (осмысление проблемы); - ценностный компонент (адекватная оценка ситуации).
Л.А. Голубь Системный подход - неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности; - личностной компонент (ценности, мотивы, умения);
- характеристика педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса. - операциаонный компонент (способы деятельности, технологии, проектирование); - коммуникативный ком-понент(мониторинг, маркетинг)
Боровикова Т.В. Ценностно- деятельностный подход - личностная характеристика исследователя; - формируется в деятельности и всегда проявляется при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности. - общекультурные компе-ценции, инвариантные для любой профессиональной деятельности; - профессиональные изменяются в зависимости от направления подготовки .
А. Н. Шапалов Универсальный подход - возникает при освоении личностью социального опыта человечества, - тождественна человеческой культуре по структурной полноте; - позволяет человеку ориентиро-ватся в широком круге вопросо-вю - знаниевая; - операциональнотехнологическая; - мотивационная; -этическая; - социальная и поведенческая составляющие.
Исходя из существующих в педагогической науке подходов к трактовке понятия «исследовательская компетентность», можно заключить:
- исследовательская компетентность представляет собой совокупоность качеств личности;
- предпологает владение исследовательскими знаниями, умениями, навыками;
- подразумевает готовность и мотивацию к осуществлению исследовательской деятельности и внедрение результатов исследований в свою работу.
Опираясь на данные выводы, мы выделяем следующие компоненты исследовательской компетентности учителя.
Таблица 2
Компоненты исследовательской компетентности учителя
Компонет Показатели
когнитивный - базовые знания - теоретические и методологические основы исследовательской деятельности в профессиональной сфере; - процессуальные знания - методика исследовательской деятельности.
личностно- ценностный - ценностное отношение, которое формируется в ходе конкретного исследования; - познавательная мотивация - желание к саморазвитию, поиску и приобретению новых знаний, - профессиональная мотивация - стремление совершенствоваться в профессии и получать результаты своего труда.
преобразующий формируются умения: - выбора предметной области исследования, обоснования актуальности проблемы в соответствии с генеральными целями развития образования; - целеполагания и планирования исследования; - сбора и анализа информации; - интерпретации, полученных в ходе исследования результатов.
Таким образом, сущность исследовательской компетентности учителя проявляется через взаимосвязь ее компонентов: когнитивного, личностно-
ценностного, преобразующего.
Когнитивный компонент представлен совокупностью теоретических и методологических знаний, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности. Предполагает умение работать с первоисточниками, справочной литературой, систематизировать материал, выбирать методы и способы практической деятельности.
Личностно-ценностный компонент предполагает личную мотивацию, заинтересованность и ценностное отношение к профессиональной деятельно-
сти. Данный компонент характеризует потребность учителя в исследовательской деятельности, обуславливает его познавательную активность, способность к преодолению когнитивных трудностей, самостоятельность в процессе исследования.
Преобразующий компонент характеризуется усвоенными способами исследовательской деятельности в профессиональной сфере, включает выявление и формулирование проблемы, целеполагание и планирование исследования. Обеспечивает осознанный переход учителя от абстрактно-модельного представления решения задач к результату и от самого результата к описанию конкретных действий для достижения поставленной цели.
Исходя из выше сказанного, исследовательская компетентность учителя, на наш взгляд, представляет собой качественную характеристику личности педагога, которая проявляется в осознанной готовности учителя осуществлять активную исследовательскую деятельность, и обусловлена компонентами: когнитивным, личностно-ценностым, преобразующим, т.е. способностью осуществлять переход от процессуальной к творческой и преобразующей деятельности, стремлением к саморазвитию и совершенствованию в профессии педагога.
Библиографический список
1. О национальной доктрине образования в Российской Федерации [Текст] : Постановление Правительства РФ от 4 окт. 2000 г. № 751 // Собрание законодательства РФ. - 2000. - № 41. - Ст. 4089
2. Боровикова Т.В. Развитие профессиональной компетенции руководителей образовательных учреждений в системе муниципального управления образованием//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, ЧГПУ, № 5, 2010. - с. 20-28.
3. Голубь Л. А. Через исследовательскую деятельность - к качеству образовательного результата // Традиции и инновации в образовании. - Ижевск: Издательство ИПК и ПРО УР, 2006. - С. 9-13
4. Губанова Е.В. Обеспечение готовности педагогов к реализации ФГОС// "Управление начальной школой” №6, 2012.- С. 6-11.
5. Компетенции в образовании: опыт проектирования [Текст]: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие « ИНЭК», 2007. - С. 327
6. Никонорова И. Я. Особенности использования системноструктурного критерия в определении профессиональной компетентности учителя [Текст]: Дис. канд. пед. наук. - Комсомольск-на-Амуре, 2003. - 192с.
7. Осипова С.И. Развитие исследовательской компетентности одарённых детей [Текст] / С.И. Осипова. - ГОУ ВПО «Государственный университет
цветных металлов и золота» www.fkgru.ru/conf/17.doc.
Bibliography
1. About the national doctrine of education in the Russian Federation [Text]: The resolution of the Government of the Russian Federation from 4 Oct. 2000 No. 751// Collection of the legislation of the Russian Federation. - 2000 . - No. 41. - Art. 4089
2. Borovikova T.V. Development of professional competence of the heads of educational institutions in the system of municipal management of education//Vestnik of the Chelyabinsk state pedagogical University. - Chelyabinsk, CHGPU, № 5, 2010.
- S. 20-28.
3. Golub L.A. Through research to the quality of the educational result / Traditions and innovations in education. - Izhevsk: Publishing house of the IPK and PRO UR, 2006. - P. 9-13
4. Gubanova E.V. Preparedness of teachers to implement FGOS// «The primary school management» №6, 2012.- P. 6-11.
5. Competence in education: design expertise [Text]: collection of scientific works/
edited by A.V. Hutorskogo. - M.: Scientific-innovation enterprise « INEK », 2007. - P. 327
6. Nikonorova I. Y. Features of use of system and structural criterion in determination of professional competence of the teacher [Text]: dissertation of candidate of pedagogical Sciences.- Komsomolsk-on-Amur, 2003. - 192p.
7. Osipova S. I. The development of the research competence gifted children / Osipova S. I. - GOU VPO "State university non-ferrous metals and gold" www.fkgru.ru/conf/17.doc.
