CC BY
11
ISSN 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ сентябрь-октябрь 5 (31) 2009 г.
<
_Образование в сфере культуры_
Исследования молодых ученых
Н. В. Трубникова
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Данная статья является осмыслением проводимого автором эксперимента по профессиональному развитию личности студентов неязыковых специальностей технического вуза в процессе преподавания иностранного языка, базовой содержательной составляющей которого является формирование у них иноязычной компетентности как вспомогательного средства формирования профессиональной культуры будущего специалиста, способного интегрироваться в мировое сообщество. Ключевые слова: образование в сфере культуры, межкультурная коммуникация, коммуникативная ситуация, речевые средства, образовательные технологии, языковой уровень, языковая компетентность в профессиональном контексте, языковая компетенция, деятельный подход к обучению, творческий подход, системный подход, исследовательские методы, контекстный подход, профессиональная культура, профессиональная компетентность.
This article is a comprehension of the author's research carried out into personality's professional development of non-linguistic specialities' students of the Technical University in the process of foreign language's teaching. The fundamental, rich in content component of this research is the forming of their foreign competence as subsidiary means of the professional culture's forming of future specialist which is able to integrate himself into Community Association. Keywords: liberal education, cross-cultural communication, communicative situation, speech means, educational technologies, linguistic level, linguistic competence in a professional context, linguistic jurisdiction, active approach to training. creative approach, systematic approach, research methods, contextual approach, professional culture, professional competence.
Российская система высшего образования предполагает целенаправленное изучение общенаучных дисциплин в аспекте их влияния как на общий культурный фон развития личности, так и на профессиональное становление будущего специалиста, способного к переориентации и самосовершенствованию.
В Концепции модернизации российского образования обозначены ведущими такие цели, как «доступность, эффективность и повышение качества, необходимого для подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных отраслях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту» (1). Таким образом, качество образования должно рассматриваться в контексте потребностей общества и личности не только в данный момент, но и с точки зрения его ориентированности на тенденции развития общества в будущие десятилетия.
Основная цель обучения в структуре высшего образования - формирование личности, способной участвовать в межкультурной коммуникации, что обусловли-
вает рассмотрение иностранного языка как необходимого средства общения для установления равнопартнерских отношений в диалоге культур. Целесообразно рассматривать иностранный язык не только в качестве средства передачи и получения информации, но и в качестве средства постижения культурных ценностей стран и народов.
Н. Р. Барабанова пишет: «Овладевая основными функциями речи — коммуникативной, аппелятивной и экспрессивной, обучаемые приобретают навыки и умения воздействия на аудиторию, создания устных и письменных текстов, содержащих необходимую информацию, соответствующую установкам: учебной, профессионально-деловой, социокультурной» (2). Ситуации, в которых осуществляется вербальная коммуникация, моделируются в зависимости от сферы общения. Представляя роли коммуникантов, преподаватель обязан описать варианты воплощения мотивов каждого из участников общения в конкретные речевые формы, согласно предметному содержанию моделируемой ситуации. Для активизации обучения речевому общению необходимо систематизировать на занятиях по иностранному языку различные речевые средства и способы выражения, характерные для каждой типичной ситуации. Под «типичной ситуацией» здесь понимается любая коммуникативная ситуация (в учебной сфере это лекция, семинар, консультация, зачет, экзамен), рассматривающаяся как мотивационно-ориентированная база. Эффективность коммуникации определяется достижением полного взаимопонимания между участниками общения. Но коммуникация не будет эффективной без усвоения соответствующих языковых уровней.
Основной целью процесса обучения иностранному языку студентов технических специальностей в вузе является достижение языковой компетентности в определенном профессиональном контексте, согласно требованиям ГОС ВПО. Исходя из этого, задачи обучения иностранному языку в техническом вузе определяются как в сфере формирования у студентов языковых компетенций и культурных ценностей, так и в сфере формирования и развития их профессиональных качеств и способностей.
Рассматривая языковую компетенцию как психологическую систему, включающую такие компоненты, как «знания о языке, речевой опыт и чувство языка, которое возникает на стыке опыта и знаний, при их взаимопроникновении» (3, с. 61), мы ориентируем обучение иностранному языку на обретение второй языковой компетенции в специально созданных условиях, то есть в системе профессионального обучения. Первой языковой компетенцией в данном случае будет являться родной язык, опыт овладения которым происходит в раннем возрасте в естественных условиях, зачастую спонтанно, без целенаправленного и систематического изучения. Тогда, в достаточной мере овладев второй языковой компетенцией в процессе получения высшего профессионального образования, студент-технарь, опираясь на полученный опыт, сможет самостоятельно овладеть и третьей языковой компетенцией, под которой мы понимаем овладение специализированным искусственным языком, предназначенным для удовлетворения науки (например, языком программирования, языком математической логики, языком новейших технических открытий и т.д.).
Языковая компетенция, определяясь «реальностью самого языка, представляет собой многоуровневую систему, в которой выделяются в качестве основных уровней: фонемный, морфемный, лексический, синтаксический и текстовой. Каждый из них составляет особую подсистему языка, которая характеризуется составом однородных единиц (фонем, морфем, слов, предложений, текстом) и правилами, нормами их использования. Поскольку язык в целом представляет собой единство, то в
ЖМ 1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ сентябрь-октябрь 5 (31) 2009 г.
реальной речи людей все эти подсистемы представлены во взаимосвязи» (3, с. 65). Другими словами, слово воспринимается в составе высказывания, звуки речи и морфемы усваиваются в составе слова, которое позже может участвовать в определенном высказывании, а высказывание понимается в контексте речи или в некой ситуации общения. Под синтаксисом же, вслед за Е. Д. Божович, мы понимаем «всю область грамматического строя языка — правила соединения слов в словосочетаниях, предложениях, построение простых и сложных предложений», классифицируя его разделы на «синтаксис слова и словоформы», «синтаксис словосочетаний», «синтаксис простого предложения», «синтаксис сложного предложения», «синтаксис текста», «лексико-грамматический синтаксис», «конструктивный синтаксис», «семантический синтаксис» и «коммуникативный синтаксис» (3, с. 80—83). Связь семантики и формы слова способствует возникновению в сознании обучаемого четкого образа структуры предложения. При этом семантические, коммуникативные и формально-грамматические характеристики конструкции представлены в единстве, но основная нагрузка в усвоении материала приходится на память. Неодновременность овладения разными подсистемами языка очевидна. Поэтапность их восприятия является первой причиной их поэтапного усвоения.
Кроме того, практика преподавания показывает, что при сокращении количества учебных часов, отводимых на аудиторную работу для овладения объемом и содержанием учебного материала в рамках вузовской программы, и при довольно низком уровне мотивации к его изучению у студентов неязыковых специальностей развитие практически значимых иноязычных умений становится возможным лишь при использовании соответствующих образовательных технологий. Их реализацию можно представить в следующей поэтапной форме.
Уровни языковой обученности студентов технического вуза, как только что поступивших, так и уже прошедших в его стенах курс изучения иностранного языка, не лимитированы; поступление на технические специальности не предполагает обязательной сдачи экзамена по иностранному языку; поступление в технический вуз не предваряется дополнительной подготовкой к данной учебной дисциплине. Следствием всего вышеперечисленного является тот факт, что языковая база абитуриентов варьируется от «отличной» до практически «нулевой». Среди студентов технических специальностей также наблюдается тенденция временной реорганизации по подготовке к предметам точных наук за счет гуманитарных дисциплин, что недопустимо при минимальной часовой нагрузке в стенах вуза и смещении акцента на самостоятельное изучение иностранного языка. Кроме того, сложности усвоения иностранного языка снижают интерес к изучению предмета. По этим причинам первый этап обучения делает необходимым повышение общеобразовательного уровня учащихся. На нем рекомендуется использовать традиционные виды учебной деятельности при условии их применения в активном режиме, придерживаясь принципа систематичности, последовательно реализуя деятельный подход к обучению.
На втором этапе обучения преподаватель переносит акцент с обучающей деятельности на познавательную, выполняя определенную ранее задачу расширенной подачи информации, в процессе получения, переработки и анализа которой формируется творческий подход к делу, стремление к самосовершенствованию и развитие навыков самостоятельной работы. На данном этапе целесообразно применение исследовательских методов в обучении. Так, например, в плане контроля качества переводческих навыков и выработки умений самостоятельной работы студентам строительного факультета технического вуза нами был предложен эксперимент — проведение студентами сопоставительного анализа художественных текстов в рамках общеразвивающего цикла дополнительного чтения. Материалом для данной
работы послужил четырехтомник оригинальных стихов Шиллера в переводе русских писателей XIX века. В связи с намеченной общей целью исследования также был проведен сопоставительный анализ средств русских и иноязычных выражений, выявление сходства и различий в терминологии, определение стилистической оригинальности переводчиков и осознание максимальной приближенности и отдаленности представленных вариантов перевода по отношению к оригиналу. В данной работе был использован системный подход к изучаемым явлениям, позволивший создать целостную картину отношения противопоставления. Активная деятельность студентов в ходе аудиторных занятий позволила продолжить эксперимент — были введены дополнительные задания по расположению материала в порядке нарастания языковых и переводческих трудностей, лексико-грамматических проблем перевода, вызванных различием языкового строя и по привлечению внимания к необычным языковым явлениям и фразам-клише.
На третьем, завершающем, этапе обучения более уместным является контекстный подход, в ходе использования которого студента готовят к конкретной области профессиональной деятельности с привлечением иноязычных средств. Ориентирами на заключительном этапе обучения станут профессиональная компетентность, развитие технического кругозора, усвоение навыков индивидуальной и коллективной деятельности с последующей возможностью их самостоятельного применения в дальнейшей жизни, высокий уровень общей культуры. Решение этих задач возможно при широком использовании занятий с элементами исследования, когда студенты обращаются к различным источникам информации, учатся правильно обрабатывать ее, обмениваются мнениями по полученным результатам. Большое значение здесь имеет настрой студентов на активный и постоянный поиск получения знаний не опосредовано, а с последующим их практическим применением в профессиональной деятельности.
На каждом этапе обучения применяются различные методы и формы работы — такие, как беседа, упражнение, дискуссия, ролевая и лингвистическая игры, ситуативный подход, работа с книгой, проектная работа и т. д. Эти и многие другие методы применяются преподавателем в ходе практических учебных занятий, которые являются основными организационно-структурными единицами образовательного процесса. Каждое занятие носит комплексный характер и имеет своей основной целью развитие практических навыков и умений студентов, необходимых для участия в устном и письменном иноязычном общении.
Таким образом, обучение иностранному языку в технических вузах, в отличие от языковых, считает языковую компетентность не целью, а средством, частью социально-культурного формирования личности будущего профессионала. Изучение иностранного языка в неязыковом вузе — не основное, а вспомогательное средство формирования будущего специалиста, поскольку находится в сфере формирования его общекультурной подготовленности. Иноязычная подготовка вооружает студентов дополнительным инструментом приобретения и порождения знаний, расширяет доступ к информации, формирует профессиональную культуру специалиста, способного интегрироваться в мировое сообщество.
Примечания
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml
2. Барабанова Н. Р. Актуальные проблемы теории коммуникации / Н. Р. Барабанова. -СПб., 2004. - С. 271-280.
3. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е. Д. Божович - М., 2002.
