CC BY
93
моделируемой профессиональной деятельности и создании возможности интеграции знаний разных дисциплин, для решения ... ситуаций» [2].
Моделируя деятельность специалиста путем воссоздания предметно-технологических, социальных и должностных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний, преподаватель призван преобразовывать образовательный процесс из традиционного в интерактивный [3].
Список использованной литературы
1. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. - М.: Педагогика,
1984.
2. Вербицкий А.А. Преподаватель вуза в контексте реформы образования // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2013. - Т. 9. - №5.2, - С. 4-11.
3. Пельтихина, С.В. Формирование готовности курсантов к профилактике пожаров как психолого-педагогическая проблема /Э.П. Комарова // Перспективы науки. 2011 - №7 (09). -Тамбов. - С. 47-52.
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ К.Д. УШИНСКОГО
Ю.В. Попова
Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж,
г. Воронеж
Мудрые мысли умных людей, пересекая века, остаются кладезем знаний человечества. В ряду таких личностей стоит и гений педагогической мысли Константин Дмитриевич Ушинский. Это великий русский педагог, основоположник научной педагогики в России. К.Д. Ушинский стал одним из самых знаменитых и значимых личностей, внесших бесценный вклад в русскую педагогическую науку. Как отмечали современники Ушинского, «его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике» [1].
С именем Ушинского в истории отечественного образования связано выделение педагогики из общественной мысли, формирование ее как самостоятельной отрасли научного знания - создание первой педагогической системы. Мировоззрение Ушинского формировалось как сложный синтез философских и научных идей в процессе критического изучения колоссального материала первоисточников - духовного опыта европейских народов, отечественной общественной и научной мысли. В своем трактате «О душе» он усматривает в «делении» философских теорий на идеалистические и материалистические два взгляда на мир, каждый из которых страдает
односторонностью. Утверждая, что «искусство воспитания многим обязано материалистическому направлению» [5, т. 3, 363], Ушинский имел в виду объективное научное знание, в первую очередь, физиологию (в «Человеке как предмете воспитания» 17 глав посвящены физиологическому обоснованию педагогических «правил»). В то же время в идеализме Ушинский видел стремления человеческого ума разрешать вопросы, неподвластные науке, связанные с «тайнами жизни», «загадками мироздания», с жизнью человеческого духа. Ушинский считал естественным в миросозерцании союз знания и веры, христианские ценности - определяющими в отношении к миру.
Антропологические воззрения педагога-философа органично отражали типичную для него установку на применение знания к практическому делу с целью его усовершенствования. В трактовке Ушинского, человек целостен в своей телесности-духовности - и воспитание «берет человека всего», изучает во всех его проявлениях и состояниях. Человек от природы наделен огромными возможностями и силами физическими и психическими, однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и своей воле. И воспитание призвано к тому, чтобы научить человека подчинить силы и способности «нервного организма» своему «сознанию и свободной воле».
Человек носит многочисленные причины несчастья внутри самого себя -и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору случайностей жизни спасал бы от их вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» [5, т. 9, 56].
Приведенные выше размышления К.Д. Ушинского о природе человека раскрывают широту видения им целей и задач воспитания как средства помощи человеку реализовать свои природные силы и способности, регулировать свой телесный организм, сознание и поведение, осуществлять свое назначение, следовать нравственным принципам в любых жизненных обстоятельствах. Не случайно Ушинский относил воспитание к высочайшим из человеческих искусств, а «открытие средств» в этой области деятельности считал «важнее всех изобретений и открытий» человечества. Оно еще в преддверии искусства воспитания и педагогической науки.
Свой путь в создании теории воспитания как искусства Ушинский связывал с познанием сущности педагогических явлений и процессов на основе их научного (антропологические науки) объяснения, прежде всего использования общих закономерностей развития человека. Так, общим коренным законом психики человека он признавал активность, стремление к деятельности, следовательно, эта закономерность должна стать установкой педагогического анализа и действия. Стремление к деятельности органично связано со стремлением к свободе: «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, словом, его вольною деятельностью» [5, т. 9, 478]. И задача воспитания максимально способствовать «законному, святому стремлению к свободе», открывать
простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонности к своеволию и произволу - помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремления и деятельность волей (в работах Ушинского-психолога активное внимание, активное припоминание, активное воображение, активная деятельность рассудка противопоставлены пассивным деятельностям как низшим формам психики).
Основной закон детской психики - это стремление ребенка к разнообразной посильной деятельности. Игнорирование данной закономерности в воспитании есть нарушение всестороннего развития ребенка, а часто неизбежное ложное развитие, ибо «забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян» [5, т. 10, 520-521].
Ушинский приходит к следующим выводам. Воспитание возникает вместе с народом, несет на себе печать его истории, не ведя народ за собой, вместе с тем помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять самобытность. В России воспитание существует столько веков, сколько живет сам народ, и реформирование образования должно опираться на воспитательный идеал народа, на народность. Государственная школа в России создавалась на чуждых народности основаниях, она «учреждение административное» - и в ее реформировании придется идти «рациональным путем, т.е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное - на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, - вырабатывать для себя самостоятельно... ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого человека она должна воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворять. Образование ясного общественного мнения в этом отношении... - единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве» [5, т. 3, 350].
Нравственное поведение личности, по Ушинскому, необходимо предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в душе дитяти под влиянием учителя: он призван «просветить сознание», показать «дорогу добра». Верный идее внутренней свободы личности, теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений, своих идей и рекомендовал пробуждать в нем «жажду» этих убеждений и мужества им следовать. И здесь велика сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стремлений, доверительности его отношений с воспитанниками. В воспитании, утверждал Ушинский, все должно основываться на личности воспитателя, потому что
воспитательная сила изливается только из живительного источника -человеческой личности.
Ушинский исходил из представления о процессе обучения как взаимодействия преподавания и учения, последнее трактовал и как самостоятельную познавательную деятельность, и как деятельность, осуществляемую под руководством учителя на уровне слушания, понимания, подражания и т.д. Но это всегда труд, требующий от ученика мобилизации всех познавательных процессов, труд, «полный мысли», следовательно, имеющий результатом и усвоение знаний, и развитие познавательных сил и способностей: «чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее» [1, 82].
Педагог рассмотрел и применение дедукции в обучении. Он считал дедукцию вспомогательным путем учебного познания, по сравнению с индукцией, используемым при переработке полученного индуктивным путем материала в мыслительных комбинациях разного рода. В старших классах, отмечал теоретик, когда формируется «идейное мышление», дедукция выступает творческим началом умственной работы. Идейное мышление рождается у учащегося по мере овладения научными понятиями как системой, когда он уясняет логику науки, ее общую концепцию, осознает себя идейно овладевшим наукой и способным стать творческим работником в области этой науки. «Пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или... фантазеров», «в юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека» [5, 192]. Эти «генеральные идеи»: научные, этические, эстетические - должны составить сердцевину миросозерцания юноши, все обучение призвано вести к формированию у ученика «светлого и, по возможности, обширного взгляда на мир».
Ориентируясь на научное познание в индуктивной форме, Ушинский представил учебное познание от чувственного восприятия предметов («учить дитя наблюдать... обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса»), к переработке полученных образов путем сравнения, различения, объяснений учителя, к выработке понятия, к систематизации вновь усвоенного с уже имеющимся знанием («заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации», чтобы в сознании ученика «понятия и идеи видели бы и знали друг друга» [2, 122], к упражнениям и повторениям, «систематическим по содержанию и разнообразным по форме («тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память» [2, 126]). Каждую из «ступеней» формирования понятия теоретик представил в педагогических «правилах» как выводах из комплекса психологических закономерностей.
Дидактическое учение Ушинского пронизывает идея активности ученика (в современной терминологии, «субъектности»). Поставив вопрос о
соотношении «подражания» и самостоятельности мысли в учебной деятельности, теоретик видит в нахождении меры в этом соотношении искусство педагогического руководства. В то же время в методах и формах работы важно стимулировать самодеятельность, давать ей простор. По возможности, дети должны трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать материал для него.
В таком ключе и психологические основы обучения предстают не только как учет в организации усвоения знаний психологических закономерностей и особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления и других познавательных процессов у учащихся разного возраста, не только как обоснование путей и способов развития познавательных сил и способностей, но и как открывающие возможности вооружения учащихся знанием и опытом саморегулирования процессов и усвоения знаний, и интеллектуального развития.
Продолжив гуманистическую традицию в педагогике, Ушинский основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Ориентируясь на свойственную отечественной интеллигенции общественную направленность воспитательного идеала, педагог выделял нравственное воспитание потому, что, по его убеждению, для нравственной личности нет вопроса, выполнять ли свой общественный долг, ибо она в самом выполнении долга находит самое себя, свою свободу, свое достоинство.
Список использованной литературы
1. История педагогики / под ред. М.Ф. Шабаевой. - М.: Просвещение,
1982.
2. Егоров С.Ф. Введение в историю дошкольной педагогики. - М.: Академия, 2001.
3. Константинов Н.А. История педагогики / Н.А. Константинов, М.Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 1974
4. Ушинский Константин Дмитриевич // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. - Т. 2. - М., 1999. 2.
5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М. - Л. - Т. 1-11. 1948-1952.
6. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. -М., 1974.
