CC BY
44
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013.73
О. Р. Сигнаевская Екатеринбург
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ГЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕ
(ПО МАТЕРИАЛАМ V РОССИЙСКОГО ФИЛОСОФСКОГО КОНГРЕССА. НОВОСИБИРСК, 2009)
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: философия образования; информационное общество; общество знания; образ человека; национальная стратегия развития; социальное государство; социальная трансформация; образовательная услуга; маркетинговая идеология; западники; почвенники; шаблонизация; глобализация; идеология; национальный ресурс; базовые ценности.
АННОТАЦИЯ. Осуществляется попытка рассмотреть возможные парадигмы развития философии образования в глобализирующемся мире. В частности, по-новому раскрывается смысл спора западников и славянофилов в контексте традиций русской философии, а именно концепции Н. Бердяева о будущем России как Новом Средневековье. Поднимаются вопросы идеологии образования и маркетинговых подходов к организации функционирования образовательной системы, построения социального государства, возвращения базовых христианских ценностей.
О. R. Signayevskaya Yekaterinburg PHILISOPHY OF EDUCATION IN THE GLOBALISING WORLD (PROCEEDINGS OF THE FIFTH RUSSIAN PHILOSOPHICAL CONGRESS, NOVOSIBIRSK 2009)
KEY WORDS: philosophy of education; information-oriented society; society of knowledge; vision of humans; national development strategy; socially-oriented state; social transformation; educational service; marketing ideology; Westernizers; Slavophiles; globalisation; ideology; national resource; core values.
ABSTRACT. The authors consider the possible paradigms for the development of the philosophy of education in the globalizing world. In particular, they offer a new view on the key issues of the controversy between the Slavophiles and the Westernizers in the context of the traditional Russian philosophy, and namely the idea of N. Berdyaev that Russia's future is the era of the New Middle Ages. The authors raise the question of the ideology of education and the marketing approaches to the functioning of the educational system, the establishing of the socially-oriented state, and the returning of the core Christian values.
В глобализирующемся мире базисом развития образования должны стать широкие философско-антропологические представления о путях развития культурного измерения социального бытия как отдельного человека, так и целых государств и цивилизаций.
Именно философия должна сегодня продуцировать создание новых образовательных инициатив, концепций, теорий, задавая стратегические парадигмы развития и направляя научный поиск, выступать методологическим основанием развития эмпирических образовательных практик. Действительно, с каждой социальной трансформацией возникает и преобразование, изменение системы образования.
Образование есть социально-антропологический феномен, носящий в своей основе комплексный системный характер, который, с одной стороны, обеспечивает воспроизводство социальных структур, а с другой — «производит» человека средствами культуры, так как «человек... это существо, которое есть в той мере, в которой оно самосозидается какими-то средствами, не данными в самой природе.» [3. С. 18]. Стремительное развитие информационно-коммуникативных технологий предопределило переход человечества в 6о-х гг. ХХ столетия к информационному обществу (Д. Белл, П. Дракер, Е. Масуда, А. Тоф-лер и др.), а с 2000 г. в гуманитарных научных кругах речь идет и об «обществе знания», где усиливается акцент социально-культурной трансформации и ее философской рефлексии. Становится очевидным, что если в условиях индустриального общества было вполне достаточно тиражировать и копировать знания, то в настоящий момент необходимо осознавать и создавать образ человека качественно новой формации — это не тиражируемая, а уникальная, отдельно созданная, «штучная» личность, главной характеристикой которой является не
знание какой-либо информации, а умение ею распоряжаться, творить, изобретать, создавать знание, применять, модифицировать, адаптировать его к решению самых разнообразных задач.
Проблема современного образования в том, что размывается сам образ — эй-дос — ментальная матрица базовых ценностей, того человека, который служит его, образования, целью. В такой ситуации образование априори деградирует до его технологической деперсональной компоненты — до обучения1.
Тем не менее, образование — это становление человека, как минимум, в качестве целостного творческого субъекта культуры. Культура же обнаруживает себя как подвижное целое, как единый «корень» всех видов человеческой активности. У каждой культуры есть свой образ, свой неповторимый стиль и никаких общечеловеческих культур не существует также априори, это чистая профанация. Иными словами, культура формируется образованием не столько как cultura culturata (готовые культурные продукты), сколько как cultura culturatans, т. е. образование формирует творческое культурное начало. Такова современная диалектика человека — общества — культуры.
В этой связи философия российского образования, ассимилируя мировые тенденции развития культуры, должна и может ответить на многие насущные вопросы и «вызовы» своего времени. Смена экономического фундамента страны породила в исторической реальности России огромный клубок сложных вопросов о выборе своего пути в культуре глобального мира. Мир сегодня другой, чем даже десять-пятнадцать лет назад, и эти изменения в будущем будут еще
1 Об этой угрозе писал еще Кольридж: «Образование будет реформировано и определено как синоним обучения» [Цит. по: Элиот Т. И. Избранное: религия, культура, литература. М., 2004. С.34].
стремительнее. Извечный вопрос русской ментальности о природе рационального и духовного, прагматизма и самопожертвования, аскетизма и культа потребления и т. д. нашел свое отражение и в осмыслении философии образования.
Во-первых, российская ментальность все полнее показывает нам — педагогическому сообществу — неоднозначность, противоречивость, одномерность функционирования образования только как бизнес-услуги. Было бы нелепо отрицать, что определяющей тенденцией развития образования в настоящее время становится его ориентация на потребителя, коммерциализация. Действительно, на макроуровне потребителями образования являются: общество, государство, бизнес. Для бизнес-структур образование есть не более чем средство потребления, обеспечивающее обращение капитала и заключающееся в профессиональных характеристиках. Общество информационного формата заинтересовано в повышении культурного уровня и видит в образовании инструмент успешной социализации людей, гарантию воспроизводства субъектности. Социум связывает образованность не только с профессиональной подготовкой, но и с формированием и развитием многомерных личностных качеств человека. Государство в качестве потребителя образования определяет последнее как стратегический национальный ресурс и гарантию национальной безопасности.
Говоря о микроуровне, можно отметить, что образование в форме рыночной услуги отмечено существенной спецификой, так как продукты образовательной деятельности обладают двойственным, товарно-нетоварным характером. При своей полезности и универсальности они являют собой неотчуждаемость от своих носителей, неамортизируемость в процессе их использования, трудность определения объективного товарно-денеж-
ного эквивалента и т. д. Действительно, сам процесс потребления образовательной услуги априори не может быть пассивен, более того, он требует от потребителя еще больших усилий, чем от продавца. Таким образом, говорить о приоритете идеологии маркетинга, узкой рационализации в развитии образования было бы недопустимым упрощением в понимании не только самого феномена образования, но и принципов развития современной экономики в целом.
Во-вторых, современная цивилизация в силу своей гипертехнорыночной ориентации возводит фактически в культ «расслабленность, легкость во всем» [2. С. 20—27]. Ее «гуманизм» и выражается в том, что она превращает в идола «всеоблегчение», стремясь облегчить человеку жизнь, сделать ее комфортнее, приятнее. Вся современная цивилизация строится на принципе минимизации усилий и максимизации «кайфа», телесного наслаждения и удобства, определяющих направление и технического развития, и его коммерциализации в особенности. Образования нет без труда, оно представляет собой высокий аскетический идеал подвига самоорганизации человека. Поэтому подлинное реальное образование, как способ субъект-ности человека в культуре, увы, принципиальным образом расходится с тенденциями современной цивилизации к легкости и удобству. Сегодня это противостояние проиграно, образование «ломается» под тяжестью «культа легкости». Образование инфицировано вирусом саморазрушения и замахивается на будущее. Человек уходит в сферу средств, покидая, пусть и труднодоступную, сферу смыслов. Без восстановления присутствия в современных условиях аскетического идеала, пусть и в новой форме, образование обречено, это форма без смысла, который дается изнутри. Такова метафизика и онтология образования, такова природа становления человека
как, в первую очередь, субъекта образования.
В-третьих, в традициях мировой культуры, в ее ментально-интеллектуальных структурах высокий идеал аскетизма раскрывается через философию сердца. В ее основу закладываются такие категории, как всеединство, права, со-фийность, соборность, чистота. Сердце человека являлось непосредственным предметом религиозно-философских и богословских учений, где ему придавалось основополагающее антропологическое и познавательное значение (Исаак Сирин, Григорий Палама, Симеон Новый Богослов, Нил Сорский, Никодим Святогорец, еп. Игнатий Брянчининов, арх. Лука (В. Ф. Войно-Ясенецкий) и др. Сердце определяет тот «ареал» духовнонравственной свободы, который помогает человеку чувствовать ее границы и соизмерять возможности выбранного пути с целью жизни, законами мировой гармонии. Оно выступает барометром субъектности человека, который отражает умение человека распоряжаться своей свободой и быть ответственной личностью в противовес массовой унифицированности. Действительно, трудно научить неформализуемому, то есть настоящему уму и чуткому вкусу, без которых все будет, пусть и «высокопрофессиональной», но имитацией. Философия образования сегодня не может обойтись без генерального осмысления и развития философии сердца. И это не только русская философия (Н. Бердяев, П. Флоренский, С. Хомяков, Вл. Соловьев, Е. Трубецкой, Л. Шестов, И. Ильин, С. Франк и др.), это и романтизм, и экзистенциальная философия, и герменевтика, если их понимать как разрыв с целостным человеком, сопровождающийся замыканием в языке, в инструментальном «как» без его метафизически значимого «что».
В-четвертых, образование — сложный социокультурный и исторический феномен, связанный с воспроизводст-
вом, трансляцией и развитием культуры, образованием «Человека в человеке», как отмечали выдающиеся педагоги и философы.
Сегодня, наблюдая за ценностным и идеологическим кризисом, поразившим бывшее пространство СССР, можно смело отметить, что образование и общество находятся в непрерывной диалектике. Образование определяется потребностями общества (госзаказ и т. д.), но и образование предъявляет обществу новые цели и задачи. Углубляя подобную дискуссию, мы опять невольно обращаемся к проблемам двухсотлетнего спора западников и славянофилов в контексте новой исторической эпохи, в которую неминуемо вступает современная Россия. Фокусом этих интеллектуальных конструкций, по нашему мнению, является осмысление спора западников и почвенников в контексте общефилософской проблематики, связанной как с политикой и экономикой, так и с образованием.
Образование может быть ориентированным на западные стандарты и парадигмы, с одной стороны, и раскрывающим внутренние духовно-нравственные потенции личности — с другой, где в качестве нравственно-воспитательной парадигмы может и должен выступить принцип «здоровой» толерантности [1. С. 378].
Сегодня речь идет только о западных стандартах развития качества образования в России.
В-пятых, с позиций философии образования наиболее интересными в понимании возможных парадигмальных оснований нам видятся работы таких ученых, как Л. А. Аннинский, Л. И. Бле-хер, А. Б. Зубов, А. А. Кара-Мурза, В. М. Межуев, Г. С. Померанц, И. В. Прусс, А. И. Уткин, Г. П. Федотов и др. Отметим, что понятие «Запад» (соответственно — «почва») не так легко и не так однозначно расшифровывается.
Вопреки распространенной (особенно
у философов истории) традиции, «Запад» определяется многими авторами не как выбранная «линия развития, предопределяющая раз и навсегда историю вошедших в него систем», а как достигнутый обществом уровень развития, задающий своего рода «пучок возможностей», масштаб и энергию борьбы за их реализацию и творческую инновацию. Соответственно, позиция последовательного почвенничества позиционируется как крайний преформизм, с точки зрения которого культурно-историческая новизна (а иногда и просто вызов) предстает «только как гибель и уродство».
Крайнее почвенничество исходит из наличия в стране, особенно такой, как Россия, некоторого комплекса национальных особенностей, которые надо развертывать и углублять вопреки потоку общих цивилизационных глобальных изменений, врывающихся в общественную жизнь и культуру в начале третьего тысячелетия.
В-шестых, по нашему мнению, качественно новая историческая реальность требует рассмотрение истории западнического и почвеннического мировоззрений, проблем инновационной модернизации, стезе, которую для России предугадал Н. Бердяев как эпоху Нового Сред-невековья1. Особая действительность России — страны, соединившей в одном,
1 В целом в ней заложен большой созидательный потенциал. Под Средневековьем подразумевают, в первую очередь, «периоды, обладающие высокой устойчивостью социальных структур и культурных парадигм», высокую социальную стабильность. В связи с этой идеей, в России идет крайне ответственный и активный процесс формирования новой культурной парадигмы, новых социокультурных основания бытия отдельного человека и типов его социальных взаимосвязей в обществе. Исходя из концепции Нового Средневековья и отношение почвенников и западников прочитывается особым образом. Выстраивается новая линия аргументации: ввиду угрожающего роста нестабильности мира требуется устойчивое разбитие, увеличение преемственности культуры, начинается время «почвенных» ценностей. Но, с другой стороны, одновременно можно говорить и об актуальности «западничества» в широком смысле — как культуры инноваций, как «экстракта мудрости технологического и информационного возрождения».
насквозь противоречивом целом то, что порознь существует и нарождается в разных частях Земли, — не только разнообразные формы укладов жизни от средневековых, традиционалистских до новейших капиталистических, но и различные формы сопротивления инородной культуре, чаще всего западной. Взаимодействие новых западных заимствований с традиционными структурами России происходило путем наслаивания первых на вторые, т. е. некоторый пласт заимствований обосновался в России, постепенно «приживался» и начинал рассматриваться как нечто свое, традиционное, особенно по сравнению с новым.
Таким образом, европейский исторический процесс стал, тем не менее, частью исторического процесса России, стал благодаря активному участию страны «в концерте европейских держав» и связанному с ним воздействию экономическому, военному, культурному на нашу страну со стороны Запада. С этим воздействием связаны попытки правящих кругов России скопировать (или переиначить) во имя прогресса достижения Запада — «догоняющее развитие», которое не было только поступательным движением вперед по пути Европы, но сопровождалось дезинтегрирующими и разрушительными последствиями (культурный раскол страны, усиление социального гнета, развитие государственной бюрократии, опутавшей все российское общество системой «сыска» и деспотической опеки, все разлагающей коррупции и т. д.).
Итак, двухсотлетняя полемика о том, что такое Россия, каково ее предназначение в мире, какими путями развиваться стране, насколько «европейское» совместимо с «российским», какую роль может и должна сыграть русская интеллигенция и т. п., имеет, таким образом, свои исторические и культурные основания. История учит о нежелательности «победы» одного мировоззрения (пара-
дигмы) над другим, что влечет за собой новые расколы.
В-седьмых, актуальность диалога — не борьбы, а именно диалога — субъектов образовательного пространства обусловлена в России, прежде всего, потребностью политико-культурной консолидации нашего общества, которая возможна только на почве перемен, затрагивающих коренные начала всей прежней жизнедеятельности. Однако характер этих перемен (как и ритм) в поликуль-турном, поликонфессиональном обществе различен для разных социальных слоев, разных этносов и разных культур, к тому же он определяется на каждом историческом этапе развития страны заново и по-новому.
Опознать собственные культурные различия России, их генезис, их природу — задача огромной сложности и важности для философии образования. В этих условиях одно-единственное решение не подходит: ассимиляция одной культуры культурой другого региона, будь то Европа или Северная Америка или, наоборот, «затвердение» данной культуры внутри самой себя не выражают главной задачи современности и будущего — интеграции культурных различий.
С другой стороны, сегодня мир становится теснее (растут связи стран и регионов) и в то же самое время (если анализировать реальные события) неподатливее к единству. То, что казалось «только» различием в сроках и формах развития, вырастает ныне до проблемы, решение которой предстоит еще найти. Обдумать заново, как соотнесется материальная, общественная и политическая зрелость с духовной и на каких путях разноосновный, разнонаправленный Мир способен обрести внутри себя новую связь, новое единство? И какую роль в этом отвести образованию? Разумеется, не вступив в Мир (в новый мир глобальных процессов), не повторив путь «воспитания человечества» в себе (П. Чаадаев), который
прошли другие народы России, не удастся найти себя, «выстроить» себя изнутри заново, возродиться духовно, преобразиться в новый бытийственный образ. Как такой огромной стране, как Россия, обрести себя и найти свой и только свой путь, свою жизненную траекторию?
И здесь важно осознание опасности шаблонизации западного опыта (и вообще иных, чуждых России базовых, культурных ценностей), реализуемое через систему отечественного образования. В этом смысле философское различение понятий «вестернизация» и «модернизация» понятно и оправдано. Сегодня Россия не может соразмерять свое историческое движение только с западным типом развития, она вынуждена учитывать всемирный опыт, внутри которого гигантские противоречия и разломы, но одновременно и та универсальность, которая ей необходима.
Невозможность уместить стратегию развития российского общества и образования в одну из существующих схем развития (будь то западная или, наоборот, восточная) заставляет педагогическое сообщество, философию образования искать тот образ Мира и человека в нем, который бы не стирал региональных различий и национальных своеобразий, а максимально раскрывая их уникальность, делал их предпосылкой воссоздания нового культурного неунифицированного единства (единства самодостаточного и многообразного). Путь механической адаптация к Западу или Востоку ничего не решает, требуется реальная живая работа мысли в рамках, в первую очередь, философии отечественного образования по принципу «здесь и сейчас» в данной социокультурной ситуации.
Становящаяся российская философия образования не может не учитывать и опасности формирования глобальной культуры, которые на сегодня становятся очевидными [4. С. 92—97]. В философ-
ском контексте «толерантность» как терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям предлагается как тип поведения культурного человека, который способствует становлению и развитию гражданского общества в России, профилактике экстремизма и т. д. Тем не менее, следует отметить, что терпимость — это не готовность принимать чужое. Более того, религиозный, политический и другие виды эгоизма как раз и преодолеваются посредством сохранения и развития глубинных культурных традиций общества, в том числе и религиозных основ культуры. Без последних, увы, нет культуры и нет ее носителей.
Сохранение культурных смыслов и норм отечественной культуры, уходящей своими корнями к истокам становления российской государственности и есть стратегическая задача российского образования, которое может рассматриваться в контексте развития глобальной культуры, как ключевая сфера в сохранении национальной безопасности любого государства. Трансформация культуры по чуждым ее менталитету принципам и нормам есть экспансия на российскую государственность. Толерантность — это не когда «тебя выживают из твоего дома, а ты не сопротивляешься».
Сегодня в «обществе знания» только качественная и конкурентоспособная система образования — залог будущего выхода России из кризиса и ее стабильного и достойного положения в мире. Необходимо системное и планомерное развитие философии образования, его аксиологической и онтологической основы. «Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной», — говорится в статье 13 Конституции РФ. Не должно быть идеологии, которая претендует на то, чтобы быть всеобщей, не допускающей других взглядов. Тем не менее, любое государство, как и любая социокуль-
турная система, чтобы «быть», обязано иметь стратегию государственного развития, реализуемую во многом и через систему образования, первая задача которой — удержание национальных интересов [5. С. 422].
В Конституции РФ 1993 г. наряду с другими задачами поставлена цель — формирование в России социального государства (ст. 7). Социальная политика правового государства предполагает, во-первых, распределение социальных благ в целях обеспечения достойного уровня жизни для тех, кто в силу различных объективных причин не может полноценно трудиться (больным, инвалидам, детям, студентам, пожилым людям). Во-вторых, государство выделяет необходимые средства на просвещение, здравоохранение, культуру, строительство жилья и т. д., т. е. обеспечивается надлежащая реализация прав граждан на охрану здоровья, отдых, образование, жилище, на пользование достижениями культуры. Постепенно правовое государство приобретает черты социального, дополняет формальные гарантии свободного развития личности материальными гарантиями социальной защищенности. Либерально-демократическая трансформация современной России — это сложный и болезненный путь, в котором философия отечественного образования играет и будет играть генеральную функцию как, в первую очередь, система сохранения и трансляции базовых ценностей народа.
Российское национальное сознание исторически ориентировано на наличие государственной позиции. Государство должно обладать четко выраженной позицией по основным вопросам общественного развития, быть способным к репрезентации той ценностно-смысловой системы, которая признается ориентиром, то есть четко выражать философию национального развития. Ключевую роль в этом процессе может и должна
сыграть система образования, четко рефлектирующая над своими философ-ско-парадигмальными основаниями.
Действительно, старая парадигма — отношение Европы и России, новая —
России и глобального мира; прежний уровень говорил о взаимодействии двух целых, новый — об отношении целого и части. На этом уровне ставится проблема по-иному: какая Россия «нужна» миру и в каком мире она предпочла бы жить. Отсюда выстраивается и идеология, и методология образовательной парадигмы, раскрывающая перед нами все многообразие и богатство культурных перспектив III тысячелетия.
Важной задачей всей гуманитарной общественности, в том числе и педагогической, является открытие широкого философско-педагогического форума по
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БЕЛЯЕВА, Л. А. Толерантность как нравственно-воспитательная парадигма образования / Л. А. Беляева // Наука. Философия. Общество : материалы V российского философского конгресса. — Новосибирск, 2009. — Т. 3.
2. ВИЗГИН, В. П. Проект человека и общества / В. П. Визгин // Философские науки. — 2009. — № 8.
3. МАЙЕР, Б. О. Об онтологии качества образования в обществе знания / Б. О. Майер, Н. В. Наливайко // Философия образования. — 2008. — №3 (24).
4. СИГНАЕВСКАЯ, О. Р. Философия образования : Россия и новые парадигмы / О. Р. Сигнаев-ская // Педагогическое образование. — 2008. — № 2.
5. СИГНАЕВСКАЯ, О. Р. Философия российского образования : коэволюция парадигм / О. Р. Сигнаевская // Наука. Философия. Общество : материалы V российского философского конгресса. — Новосибирск, 2009. — Т. 2.
Получено 02.02.10 © Сигнаевская О. Р., 2010
поиску путей развития философии образования в России. Только активное обсуждение разных аспектов развития образования на всех уровнях позволит нам найти конструктивные и эффективные стратегии развития системы.
Не роль философии в современном образовании, а скорее сами базовые философские основания развития отечественного образования становятся доминантой и залогом конкурентоспособности России и ее места в новом глобализирующемся мире постиндустриального и информационного формата.
Задача философии образования — это не только утверждение и защита базовых для российского государства ценностей и смыслов, но и их функциональное и деятельное осмысление в новых исторических и культурных реальностях.
