CC BY
79Феномен образования в интеллектуальных сетях
Вихман Виктория Викторовна
кандидат педагогических наук, кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры философии Новосибирского государственного технического университета, [email protected]
Данная статья нацелена на осмысление одного из возможных механизмов генезиса теоретического знания о многогранном социальном феномене - образовании. Утверждается, что научное пространство изобилует теоретическими интерпретациями феномена образования, сформированными в рамках предметно-ориентированных дисциплинарных наук (педагогика, психология образования и т.д.). Представляется, что исследователи причисленные к дисциплинарным областям не просто продуцируют в них уникальные теоретические образы феномена образования, но и осуществляют это путем интеллектуальных интеракций как в непосредственном контакте, так и опосредовано через обращение к научным трудам. В качестве новизны аргументируется, что одним из допустимых инструментариев зарождения теоре-тизаций исследуемого социального феномена могут выступать так называемые интеллектуальные сети, в которые не только погружены мыслители, но ими и создаются. Под интеллектуальными сетями в данном контексте понимается - особый формат объединения, взаимодействия человеческих ресурсов (исследователей, научных школ и т.п.) и трансфер капитала теоретических знаний, идей между ними. Отмечается, что результатом анализа формирования теорети-заций феномена образования сквозь призму интеллектуальных сетей выступит идея для последующей рефлексии конфигурации данного типа сетей.
Ключевые слова: феномен образования, интеллектуальная сеть, теоретический образ, сетевая аффилиация.
Введение. Феномен образования ознаменовал себя как социальный феномен с многогранным и подчас до конца непроясненым характером [1]. Все как потенциально возможные обнаружить, так и реально существующие теоретические интерпретации (образы) феномена образования рождаются исследователями, принадлежащими к корпусу отдельно стоящих в ряде всех наук дисциплин названные нами как «образовательно-ориентированные». К «образовательно-ориентированным» научным дисциплинам предлагается отнести педагогику, психологию образования, социологию образования, философию образования, культурологию образования, историю образования, экономику образования, антропологию образования. Все они поставили во главу своего пристального исследовательского внимания - образование. Формируемые этими науками теоретические образы феномена образования не только уникальные, но и сложно формализуемые. Можно поставить исследовательскую задачу, например, выявления у них общего и в дальнейшем систематизировать их, отнеся к той или иной дисциплинарной науке или по иным условиям отбора. Но оставим упорядочивание как возникающих, так и существующих в данный момент времени теоретических образов (интерпретаций) феномена образования за рамками данной работы, а сосредоточимся на выявлении потенциального формата данного «зарождения».
Методика и методология исследования.
В поисках решения, обратимся к воззрениям Р. Коллинза. Исследователь в своем величайшем труде поднял во-
прос «сетевой парадигмы» и интеллектуальных сетей передачи теоретических знаний [2]. Предложенная им концепция «интеллектуальных сетей» наполнена «высоким уровнем теоретических обобщений». Идея представить эвристический потенциал сетевой парадигмы, ее аналитические возможности и методологические принципы, для тео-ретизации весьма амбициозна и крупномасштабна для науки того времени. Несомненно, понятие интеллектуальной сети может быть отнесено к междисциплинарному формату, который широко используется в научных рефлексиях как отечественных [3], так и зарубежных исследователей [4, 5, 6].
Р. Коллинз отмечал: «в интеллектуальную сеть входят как отдельные мыслители и их объединения, так и тот интеллектуальный капитал предшествующих эпох, на который они опираются». Это приводит к тому, что «в точках пересечения интеллектуальных сетей происходит интеллектуальная коммуникация - трансляция культурного капитала и обмен идеями, как внутри одной области, так и между ними». Нельзя не согласиться, что данная сетевая концепция Р. Коллинза (его «сетевой» ре-презентационный формат) в рамках теоретизации научного знания может быть применена и к феномену образования. Видится, что теоретический образ феномена образования (теоретическая интерпретация) выступает как «знаниевый интерфейс», пересеченный интеллектуальными сетями исследователей, поставивших во главу своих воззрений данный феномен. Следуя за идеей Р. Коллинза, под «узлами» интеллектуальной сети будем числить мыслителей, научные школы, как принадлежащие одной дисциплинарной области, так и разным, а под «отношениями» -интеллектуальный обмен знаниями о феномене образования между ними.
В контексте рассматриваемой работы, под интеллектуальной сетью будем понимать - формат взаимодействия исследователей», стоявших у истоков формирования теоретического
знания феномена образования, основанный на внутрисетевом обмене результатами их научных рефлексий, практиками, обращения к их идеям, гипотезам, представлениям, а также выступающий как пространство генерации и трансляции новых идей. Безусловно «характерной чертой интеллектуальных сетей является их относительная ограниченность в пространстве, но фактическая безграничность во времени», это в свою очередь «позволяет им существовать, а также воспроизводить и транслировать идеи внутри самих себя через многие поколения интеллектуалов» [3].
Несомненен тот факт, что теоретические рефлексии относительно исследуемого социального феномена не рождается из ничего, а являются следствием исторической трансляции научного опыта от поколения к поколению, от одной научной школы к другой. Анализируя предложенную Р. Коллинзом модель интеллектуального изменения, формирования теоретизаций мы пришли к выводу, что она весьма универсальна и адаптивна. На наш взгляд данная концепция может быть применена к задачам теоретической рефлексии изучения практик конструирования теоретических образов феномена образования. Еще Н. С. Розов утверждал: «не учитывать сделанного Коллинзом - значит, не использовать новое пространство рефлексии, новое обобщение развития разнородных философских традиций и соответствующие идейные возможности» [7, с.31]. Таким образом, следуя концепции Р. Коллинза о функционировании, накоплении и формирования знания в интеллектуальных сетях, мы можем предложить исследовательский алгоритм конструирования теоретического знания (теоретических образов) феномена образования путем передачи и накопления результатов рефлексий мыслителей, конструирующих данные теоретические интерпретации. Отметим, что пути трансфера теоретического знания от исследователя к исследователю, выраженные как в контактном (личное общение с ученым или
ц Гп::а 1
в переписке), так и бесконтактном (путем обращения к научным трудам) способах взаимодействия есть не что иное для нас как сетевые аффилиации научного сообщества. Научное пространство заполнено массивом исследовательских работ, посвященных формированию как дисциплинарных теоретических интерпретаций феномена образования, так и междисциплинарного теоретического знания. На просторах научных рефлексий можно увидеть, что глубина и диапазон теоретических образов феномена образования различных дисциплинарных областей весьма поливариативные: от решения частных теоретических образовательных задач, до попытки построения целостного дисциплинарного знания.
При построении схем интеллектуальных сетей конструирования теоретического знания феномена образования основанных с нашей точки зрения на сетевых аффилиациях, обратим внимание на очень значимый акцент. Внутри каждой научной дисциплины, схема подобной сети выстраивается в «диа-хронно-синхронном» формате. Это позволяет «прикоснуться» к рефлексиям, тех кто находился (мог бы находиться с нашей точки зрения) у истоков познания феномена образования и «возбуждал» ту или иную идею теоретизацию ранее (иную эпоху) или в данный момент времени. Подобный подход в построении интеллектуальной сети имеет место быть у Р. Коллинза, который анализировал «межпоколенные сети», как «цепочки выдающихся учителей и учеников» и исходя из этого выделили «два типа сетей: «вертикальные» (учитель-ученик) и «горизонтальные» (кружки единомышленников, соперничающие друг с другом объединения)». Это говорит о том, что наша логика коррелиру-ется с идеями выдвинутыми великими мыслителями, но во всяком случае не противоречит им.
Результаты.
Вышеизложенная интеллектуальная цепочка формирует основной принцип
«сетевой парадигмы» накопления и преемственности между поколениями. Если «по сетям происходит передача социокультурного опыта от предшествующих поколений к последующим; осуществляют обмен идеями, достижениями в различных областях знания», то в нашем случае, под «социокультурным опытом» понимается практики конструирования теоретических знаний (теоретические образы) феномена образования. Отметим, что основное взаимодействие внутри сетей конструирования теоретического знания феномена образования осуществляется опосредованно, по сети «перемещаются» идеи, представления, практики, а не личное общение, которое имеет место быть, но не превалирует. Идея Р. Коллинза о том, что прорывные научные идеи возникают не в голове отдельных ученых, а являются аккумулятивным продуктом мыследеятельности ученых, объединенных интеллектуальными сетями -«мыслители не предшествуют общению, но сам коммуникативный процесс создает мыслителей в качестве своих узлов», четко прослеживается и в контексте конструирования разных теоре-тизаций феномена образования, являющегося одной из задачей нашего исследования.
Транспонируя далее методологию Р. Коллинза об интеллектуальных сетях на наш объект изучения, воссоздадим демонстрационный фрагмент интеллектуальной сети исследователей которые решали главную проблему - конструирования теоретического знания феномена образования. Обращение к «сетевой парадигме» на теоретическом уровне формирования знания обоснованно высокой частотой обратных коммуникационных связей, положенных в ее основу. Сразу оговоримся мы не ставим перед собой задачу построения глобальной интеллектуальной сети формирования дисциплинарного теоретического знания на основе массовой выборки данных об ученых, их практик конструирования и т.д. Основной наш персональ-
ный посыл обращения к концепции «интеллектуальной сети» заключается в презентации ее адаптивности и продуктивности для формирования интеллектуальной сети теоретического научного знания феномена образования. Для решения данной задачи, нам достаточно принять исследователей образовательной проблематики за «узлы», а все теоретические рефлексии (научные труды) зафиксированные ими в открытых источниках - за «отношения», можно зафиксировать возникновение интеллектуальной сети теоретического знания о феномене образования.
Смоделируем фрагмент, например, «педагогической» (в рамках данной дисциплинарной области) интеллектуальной сети конструирования теоретического знания феномена образования. На изначальном этапе выполнения поставленной задачи обратимся к одному из ведущих периодических научных журналов, в котором зафиксированы педагогические теоретические рефлексии феномена образования - «Вопросы образования». Данная научная периодика аккумулирует педагогические рефлексии мыслителей, что на наш взгляд является достаточным условием чтобы предпринять попытку создания модели педагогической интеллектуальной сети.
Основная идея формирования участка подобной сети заключается в ее гибкости и непредвзятости начальной позиции формирования - главного узла от которого выстраивается сеть. Продемонстрируем это. Например, оттолкнёмся от научной рефлексии на тему «становление математического мышления учащихся» [8], зафиксированной в данном журнале за 2008 год. Авторы А.М. Аронов и А.М. Скрипка утверждают, что необходимо «пересмотреть существующие формы и методы раскрытия содержания математического образования, ввести новые средства освоения этого содержания». Их анализ поиска примеров «об организации мысленного эксперимента в школьном образовании» привел к теории развиваю-
щего обучения В.В. Давыдова [9]. Выстраивая цепочку интеллектуальных сетевых аффилиаций, погрузимся в данную теорию, представленную в монографии В.В. Давыдова, к которой авторы обратились. Анализ данного научного труда показал, что фундаментальные понятия, лежащие в основе теории развивающего обучения В.В. Давыдов черпал из результатов воззрений научной психологической школы у истоков которой стояли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л. Я. Гальперин, Э.В. Ильенков. Так впоследствии рождается «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова».
Для визуализации полученного фрагмента «педагогической» интеллектуальной сети обратимся к междисциплинарному понятийному аппарату теории сетевого анализа и его основному конструкту - графу (рис.1).
Визуализация как дополнительный способ репрезентации формирования теоретического знаний позволяет на наш взгляд более полно осмыслить данный процесс, не только семантические, но и визуально [10].
В общем понятии граф - это набор вершин и ребер, соединяющих их. Заметим, что аналогия между «вершинами» из теории граф и «коллинзов-скими» «узлами» очевидна, так же как и между «ребрами» и его «отношениями». Дабы не усиливать и множить понятийный аппарат, будем оперировать также как и ученые социально-гуманитарных наук двумя основными конструктами: «узел» и «отношения» между ними. Сеть в нашем случае состоит из «узлов» - это ученые, научные школы, объединения, сообщества и «отношений» - коммуникация, обмен практиками, идеи между ними. На рисунке 1 наглядно видно, что «узлами» выступают мыслители с одной стороны объединенные в научную школу - Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л. Я. Гальперин, Э.В. Ильенков, А.Р. Лу-рия, а с другой стороны, обращающиеся к «ним» В.В. Давыдов. В свою очередь,
А.М. Аронов и А.М. Скрипка уже апеллируют к В.В. Давыдову. Отметим, что «отношения» между упомянутыми узлами -система идей, высказываний о деятель-ностной теории. Очевидно, что взаимодействия между акторами фрагмента интелектуальной сети «Л.С. Выготский» и его учениками («А.Н. Леонтьев», «Д.Б.
Эльконин», «А.Р. Лурия» и др.) символизируют синхронную интеракцию, а отношения между акторами «А.М. Аронов», «А.М. Скрипка» и «В.В. Давыдов» пример диахронной способа передачи теоретического знания.
Рис. 1. Пример фрагмента интеллектуальной сети по формированию теоретического знания феномена образования в части осмысления теории развивающего обучения
Сформированный участок интеллектуальной сети носит исключительно демонстрационный характер и может быть выстроен дальше, как диахронно, так и синхроно. Интелектуальную сеть передачи теоретического знания феномена образования также можно сформировать не только в дисциплинарных рамках, но и выйти на метазадачу - получения трасдициплинарной вариации интелектуальной сети. Представляется, что основная задача стоявшая перед нами в данной работе, аргументировать релевантность теории интелектуальных стей Р. Колинза к постижению социальных феноменов, решена.
Заключение
Многосторонний анализ теории интеллектуальных сетей, а также продуктивности ее применения в различных
предметных сферах социально-гуманитарного знания (как отечественного так и зарубежного научного пространства) позволил нам выйти на иной методологический поворот в контексте познания феномена образования. Все многообразие теоретических интерпретаций, представлений феномена образования накопленное, создаваемое и транслируемое от исследователя к исследователю, от исследователя к научным школам способствовало появлению проблемной ситуации непроясненности онтогенеза зарождения последних. Одним из механизмов, аргументирующих процесс формирования столько значимого многообразия теоретического знания феномена образования, выступила методологиях интеллектуальных сетей. Выход на данную методологию позво-
лил сместить фокус изучения теоретического знания от социальных групп, в которые погружены мыслители, к связям и отношениям, которые не только порождают эти группы, но и что они транслируют. В нашем случае под этими связями и отношениями скрываются те самые незаменимые практики формирования теоретического знания феномена образования ученых разных эпох.
Литература
1. Вихман В.В. Трансдисциплинарное конструирование теоретических образов феномена образования // Философия образования. 2020. Т. 20, № 2. С.48- 63.
2. Коллинз Р. Социология философий: Глобальная теория интеллектуального изменения. Пер. с англ. Н.С. Розова, Ю.Б. Вертгейм. Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002.
3. Шиманская О.К. Кросс-культурный диалог в этно-конфессиональном пространстве через призму теории интеллектуальных сетей Рэндалла Коллинза // Научно-аналитический Вестник Института Европы РАН. 2019. С. 149155.
4. Weininger E.B., Lareau A. and Lizardo O. (eds) Ritual, Emotion, Violence: Studies on the Micro-Sociology of Randall Collins. London: Routledge. 2019.
5. Barnes B. Randall Collins on status groups and statuses. Thesis Eleven. 2019. 154. 072551361987493. 10.1177/0725513619874930.
6. Malesevic S. Grounding nationalism: Randall Collins and the sociology of nationhood. Thesis Eleven. 2019. 10.1177/0725513619874456.
7. Розов Н. С. «Социология философий» Рэндалла Коллинза - новый этап самосознания интеллектуалов в мировой истории // Коллинз Р. Социология философий: глобальная теория интеллектуального изменения. - Новосибирск: Сибирский хронограф, 2002. С. 7-31.
8. Аронов А. М., Скрипка А. М. Становление математического мышления
учащихся основной школы / Вопросы образования. 2008. № 1. С. 145-159.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
10. Вихман В. В. Визуальные коннотации теоретизаций социальных феноменов/ В. В. Вихман // Профессиональное образование в современном мире. 2019. Т. 9, № 1. С. 2476-2483. DOI: 10.15372/PEMW20190110.
The phenomenon of education in intelligent
networks Vikhman V.V.
Novosibirsk State Technical University This article is aimed at understanding one of the possible mechanisms of the Genesis of theoretical knowledge about a multi -faceted social phenomenon-education. It is stated that the scientific space is full of theoretical interpretations of the phenomenon of education, formed within the framework of subject-oriented disciplinary Sciences (pedagogy, psychology of education, etc.). It seems that researchers assigned to disciplinary fields do not just produce unique theoretical images of the phenomenon of education in them, but also carry it out through intellectual interactions both in direct contact and indirectly through reference to scientific works. As a novelty, it is argued that one of the acceptable tools for the origin of the theorization of the social phenomenon under study can be the so-called intellectual networks, in which not only thinkers are immersed, but also they create them. In this context, intelligent networks are understood as a special format for combining and interacting human resources (researchers, scientific schools, etc.) and transferring capital of theoretical knowledge and ideas between them. It is noted that the analysis of the formation of theorizations of the phenomenon of education through the prism of intelligent networks will result in an idea for further reflection of the configuration of this type of networks. Keywords: the phenomenon of education, intellectual network, theoretical image, network affiliation. References
1. Vikhman V.V. Transdisciplinary construction
of theoretical images of the phenomenon of education // Philosophy of Education. 2020.Vol. 20, No. 2. P. 48-63.
2. Collins R. Sociology of Philosophies: A Global
Theory of Intellectual Change. Per. from
ц Гп::д. 1
English. N.S. Rozova, Yu.B. Wertheim. Novosibirsk: Siberian Chronograph, 2002.
3. Shimanskaya O.K. Cross-cultural dialogue in
ethno-confessional space through the prism of the theory of intelligent networks by Randall Collins. Scientific-analytical Bulletin of the Institute of Europe RAS. 2019. P. 149 - 155.
4. Weininger E.B., Lareau A. and Lizardo O.
(eds) Ritual, Emotion, Violence: Studies on the Micro-Sociology of Randall Collins. London: Routledge. 2019.
5. Barnes B. Randall Collins on status groups
and statuses. Thesis Eleven. 2019. 154.072551361987493.10.1177/07255136 19874930.
6. Malesevic S. Grounding nationalism: Randall
Collins and the sociology of nationhood. Thesis Eleven. 2019. 10.1177 / 0725513619874456.
7. Rozov N.S. "Sociology of Philosophies" by
Randall Collins - a new stage in the consciousness of intellectuals in world history. Collins R. Sociology of Philosophies: a global theory of intellectual change. Novosibirsk: Siberian
Chronograph, 2002. P. 7-31.
8. Aronov AM, Skripka AM Formation of mathematical thinking of primary school students / Education issues. 2008. no. 1. P. 145-159.
9. Davydov V.V. Developmental learning theory.
M .: INTOR, 1996.
10. Vikhman V.V. Visual connotations of theorizations of social phenomena. Professional education in the modern world. 2019.vol. 9, no. 1. P. 2476-2483. DOI: 10.15372 / PEMW20190110.
