CC BY
198
УДК 364.624-053.2
С.Ю. БЕНИЛОВА
Центр патологии речи и нейрореабилитации г. Москвы
Особенности эмоциональных расстройств у детей с нарушением школьных навыков
|Бенилова Светлана Юрьевна
кандидат медицинских наук,
врач-психиатр детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы 115201, г. Москва, Каширский проезд, д. 1/1, кв. 247, тел.: (499) 613-85-85, 8-916-52-56-710, e-mail: [email protected]
Проведено изучение эмоционально-поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста, страдающих нарушением школьных навыков письма и чтения. Результаты работы показали, что у значительной части детей в основе развития тяжелых эмоциональных нарушений была сложная ситуация для ребенка в семье, нередко обусловленная нарушенными детско-родительскими отношениями. Получены положительные результаты при использовании комплексного системного воздействия специалистов разных профилей.
Ключевые слова: школьники, нарушение навыков письма и чтения, комплексное лечение.
S.Y. BENIL0VA
Features of emotional disorders at children with infringement of school skills
Studying of emotional-behavioural disorders at children of the younger school age, school skills of the letter suffering by infringement and readings is performed. Results of work have shown that the significant part of children in a basis of development of heavy emotional infringements had a complex situation for the child in the family, quite often caused by the disturbed children-parental relations. Positive results are received at use of complex system influence of experts of different structures.
Keywords: schoolboys, infringement of skills of the letter and reading, complex treatment.
В течение последних десятилетий нарастают негативные явления в состоянии здоровья детей. Имеется высокая распространенность нарушений развития у детей: в среднем по всем параметрам — 65% [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]. Уже в возрасте 0-3 лет у 9,6% детей выявляется явная психическая патология [8, 9, 10, 11]. При этом наблюдается тенденция к ежегодному увеличению этой категории детей в среднем на 8-12%. Среди старшеклассников распространенность нервно-психических расстройств достигает уже 70-80%. По этим данным, более 80% детей нуждаются в той или иной психологической, психотерапевтической и психиатрической помощи. По данным Д.Н. Исаева [12], у 80,9% детей педиатрических стационаров обнаруживают разного рода нервно-психические расстрой-
ства. Широкая распространенность легких форм психического недоразвития у детей приводит к их неполной интеграции в общеразвивающую среду, проблемам социальной и семейной адаптации. М.С. Проселкова, ГВ. Козловская [13] считают ведущими направлениями для реабилитации детей с проблемами развития нервно-психической сферы и высших психических функций (ВПФ) стимуляцию развития эмоциональных функций, профилактику психофизических расстройств, охрану прав личности ребенка в семье и обществе с первых лет жизни. В целом ряде работ показано, что 50% детей с проблемами развития имеют показатели, указывающие на проблемы эмоционально-поведенческого характера, а дети без нарушений развития — только 18%. По данным Всемирной
организации здравоохранения (2007), тревожные расстройства и нарушения настроения занимают место среди первых десяти самых значимых эмоциональных проблем. Последние исследования зарубежных исследователей свидетельствуют, что младенцы, дети дошкольного возраста и школьники страдают как всеми видами тревожных расстройств, так и изменением фона настроения, в этом они ничем не отличаются от взрослых, однако у них это выявить намного сложней. При последствиях перинатального поражения центральной системы, а также черепно-мозговой травмы, при длительных частых соматических, инфекционных (в том числе и нейроинфекций) и аллергических заболеваниях, нарушениях детско-родительских и детско-педагогических отношений могут возникнуть выраженные нарушения эмоционально-поведенческой сферы, которые приводят к ограничению жизненных и социальных функций, в наиболее тяжелых случаях приводящие к социальной недостаточности, трудностях обучения и девиантному поведению [9, 10, 14]. У детей, имеющих такие проблемы обучения, как нарушения письма, чтения, счета, расстройства внимания и других когнитивных функций, эмоциональная сфера особенно уязвима и неустойчива. В свою очередь нарушения эмоционально-поведенческой сферы влияют на дальнейшее психическое и интеллектуальное формирование ребенка. При отклонениях и нарушениях развития психоречевой сферы, особенно когнитивных функций, нередко возникают нарушения эмоционально-поведенческой сферы, которые приводят к ограничению жизненных и социальных функций, в наиболее тяжелых случаях — к девиантному поведению. Поэтому их устранение приобретает одно из приоритетных направлений комплексной психолого-медико-педагогической коррекции и обуславливает медицинскую, педагогическую и социальную значимость. Это инициирует необходимость глубокого дифференцированного изучения проблемы коррекции с учетом вовлечения семьи в процесс их устранения.
Многолетний опыт показал, что у детей с нарушениями школьных навыков различные эмоционально-поведенческие расстройства способствуют усугублению проявлений школьной неуспешности и влияют на состояние ВПФ, а именно: замедляют формирование ВПФ (восприятие, внимание, память, воображение, снижают мотивацию речевой активности, способствуют пассивному восприятию информации; уменьшают мотивацию познавательной деятельности).
Немалую роль в возникновении у детей подобных проблем играет психологическая атмосфера в семье, часто связанная с ребенком. Для этих детей характерна дезадаптация в окружающей среде, неуспешность во всех видах деятельности, наличие объективных проблем обучения, нарушение произвольности психических процессов, навыков контроля и самоконтроля, неуверенность в интеллектуальных возможностях, заниженная самооценка, негативизм или отказ от познавательной деятельности, низкий уровень работоспособности, снижение когнитивных способностей. В свою очередь, эти особенности являются базой для дальнейшего нарастания эмоционально-поведенческих нарушений.
Для детей, испытывающих трудности обучения, характерны дезадаптация в окружающей среде, неуспешность во всех видах деятельности, наличие объективных проблем обучения, преимущественно пассивное восприятие информации, нарушение произвольности психических процессов, навыков контроля и самоконтроля, формирование неуверенности в интеллектуальных возможностях, заниженная самооценка и неуверенность в себе, низкая мотивация познавательной деятельности, негативизм или отказ от познавательной и творческой деятельности, низкий уровень работоспособности, снижение когнитивных способностей.
Предикторы эмоционально-поведенческих нарушений у детей: атмосфера ожидания ребенка характеризуется как стрессовая, напряженные отношения с отцом будущего ребенка, нежелание иметь ребенка, отрицательное отношение окружающих к рождению ребенка, страх и боязнь ответственности за него, отсутствие внешней помощи, наличие депрессии у матери, бытовая неустроенность, негативные факторы риска в структуре семейной ситуации или образовательного учреждения. Имеют значение аффективные конфликты супругов и непонимание состояния ребенка, неумение сформировать для ребенка коррекционно-развивающую среду, жесткое, формальное, поверхностное общение с ребенком в семье или в школе, отсутствие учета личностных (экстравертность, ин-тровертность, амбивертность) особенностей ребенка, ранний выход матерей (до тр ех лет) на работу, неадекватная реакция родителей, воспитателей дошкольных учреждений и педагогов школ на интеллектуальные неудачи школьника. Играют определенную роль рост требований к ребенку, ранние сроки начала обучения, усложнение обучающих программ, длительное пребывание ребенка в образовательных учреждениях, оценка родителями и отдельными педагогами тех или иных поведенческих нарушений и детскую «нервность» реб енка как леность, дефект характера, результат неправильного воспитания, иногда как психическое нарушение. Значимы биологические факторы риска, влияющие на развитие ребенка: генетические проблемы, патология беременности и родов, различные инфекционные, соматические заболевания и интоксикации в первые годы жизни, обменные расстройства, черепно-мозговые травмы, операции, проводимые под наркозом, алиментарный фактор питания.
Начальные и стертые проявления нарушенного развития у детей, а также их предикторы, диктуют необходимость создания системы, позволяющей предупредить формирование эмоционально-поведенческих расстройств у этих детей, а если они уже имеются, то купировать. Претворение в жизнь этой системы возможно при проведении комплексной полипрофес-сиональной помощи детям с нарушением школьных навыков с обязательным участием педагогов, психологов, нейропсихологов, дефектологов и родителей. В таком процессе особо важную роль занимает семья — нарушения развития детей касаются всей семьи. Именно включение разных специалистов и родителей способствует предупреждению формирования эмоционально-поведенческих отклонений у детей.
Было проведено исследование, цель которого — изучение эмоционально-поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста, страдающих нарушением школьных навыков письма (дисграфия) и чтения (дислексия), и методов их коррекции. Исследование проводилось в течение 2003-2008 гг. в детском отделении Центре патологии речи и нейрореабилитации г. Москвы. Наблюдалось 137 детей: 101 мальчиков, 36 девочек. Период наблюдения — от 6 до 18 месяцев. Исследование было открытым и сравнительным. У всех детей диагностированы специфические расстройства чтения (дислексия) и спеллингования (дисграфия). Выделены две группы наблюдавшихся детей из обратившихся за помощью в отделения: группа 1 (дислексия) — 55 детей (40,1%), из них 37 мальчиков и 15 девочек; группа 2 (дисграфия) — 82 ребенка (59,9%), из них 57 мальчиков и 25 девочек.
Критерии отбора: специфические расстройства чтения (дислексия) и спеллингования (дисграфия), соответственно рубрикам Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) — F 81.0 и Р81.1 по МКБ-10, информированное согласие родителей, отсутствие умственной отсталости и эндогенного заболевания, коррекционные комплексные мероприятия не проводились последние два месяца.
104 ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНА
'6 (38) ноябрь 2009 г.
игннлромдсфшши ВННМ.НОМ
□ ГНПСрЬННеППССКОС рішройсім ІІОвІСЛООСЯ
■Ра сороково поведения. ограничивающееся условиями СЄММІ
□ Расстроіктвоповедения, связанное с ситуацией в школе
■ Депрессивное расстройство повел «вія
□ФоОшсам тревожное расстройство
■ і.’остальное тревожное р жор ОАОВО
□Трап ипа^тое тикозное расстройство
Диагра І9аі5іаа 1. Частота наблюдений эмоционально-поведенческих ааарушений у детей с расстройством ш кольных На) ВЫкоВ
Диаграмма 2. Сравнение эмоционально-поведенческих 19арушений у детей с дислексией (гр. 1) и дисграфией (грі) 2), р>0,05
Включение детей в исследование проводилось после комплексного обследования бри-адой специалистов: дефектолога, логопеда, нейропсихолога, психиатра, не вролога, психолога, специалиста п о нейрофизиологической диагностике (электроэнцефалография, эхоэнцефал ография, реоэнцефалография, ультраз вуковая допплерография сосудов головного мозга). Праи проведении данноно исследования на 1-110 использовались методы: клиническое наблюдение, психологинеский,нейропси-хологический, логопедический, статистический, Все данные ?зыли верифицированы. У всех наблюдавшихся детей выше-указанн ыми м етодами было выявлено и подтверждено кли-ническо й картин ой? наличие органическо го фона в результате
раннего перинатального поражения центральной нервной системы.
Результаты и обсуждение. Эмоциональноповеденческие расстройства были диагностированы в обеих группах у всех детей. Были выявлены следующие виды эмоционально-поведенческих расстройств в рубриках МКБ-10: 1 — гиперкинетическое расстройство активности внимания (синдром дефицита внимания) — 100%, гипер-кинетическое расстройство поведения — 27,0%; расстройство поведения, ограничивающееся условиями семьи, — 38,7%; расстройства поведения, связанные с ситуацией в школе, — 50,4%; депрессивное расстройство поведения — 70,1%; фоби-ческое тревожное — 40,1%, социальное тревожное — 27,7%; транзиторное тикозное расстройство — 11,7%; неорганический энурез — 12,4%; неорганический энко-през — 2,2% (диаграмма 1).
Суммарный коэффициент частоты встречаемости эмоционально-поведенческих проявлений превышает 100%, поскольку у одного и того же ребенка нередко встречалось сочетание нескольких видов данных нарушений. Сравнительный анализ частоты встречаемости эмоциональноповеденческих нарушений в разных группах представлен на диаграмме 2. Из представленных данных видно, что достоверно значимого различия в частоте встречаемости наблюдавшихся расстройств эмоциональноповеденческой сферы между детьми с дислексией и дис-графией нет ( р>0,05). Это объясняется тем, что патологические механизмы данных нарушений имеют одинаковую основу.
Результаты исследования показали, что у значительной части детей (38%) в основе развития тяжелых эмоциональных нарушений была сложная ситуация для ребенка в семье, не-ред ко обусловлен ная нарушенными детско-родительскими отношениями. И чем больше у детей была выражена школьная неуспешность, тем заметнее осложнялись отношения ребенка со взрослыми, как в семье, так с педагогами в школе, а в ряде случае в и со сверстниками. Было выяснено, что этим детям предъявлялись требования, не соответствующие их конституциональным, возрастным и психофизическим возможно-
'6 (38) ноябрь 2009 г.
ПРАКТИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНА______ Дд 105
стям, которые не связаны с уровнем развития интеллекта или наличием психического заболевания. В свою очередь такое неадекватное отношение способствовало вторичному нарастанию эмоционально-поведенческих нарушений, вплоть до девиантного поведения.
Для коррекции этих нарушений проводились комплексные коррекционные мероприятия, которые осуществляла бригада специалистов: психиатр, врач-психотерапевт, психолог, логопед-нейропсихолог. Коррекционная программа эмоционально-поведенческих расстройств у детей с нарушением развития речи и других ВПФ осуществлялась по направлениям: коррекция эмоционально-поведенческих расстройств, развитие интеллектуальных способностей, укрепление адаптационных механизмов.
Содержание коррекционной программы: согласованное взаимодействие специалистов разного профиля, углубленный анализ речевого и социального поведения детей, изучение условий развития ребенка, воспитания, языковой среды, ми-кро- и макросоциума, изучение эмоциональной сфера ребенка, психологические занятия по преодолению эмоциональноповеденческих нарушений, развитие коммуникативной сферы, фармакотерапия, направленная на купирование психопатологических и эмоциональных проявлений, неврологических нарушений и стимулированию когнитивных функций по системе курсовой патогенетической медикаментозной терапии [15, 16, 17]. Осуществлялось соблюдение принципов психотерапевтической поддержки родителей и детей, коррекция детско-родительских отношений, включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. Кроме обязательных занятий с логопедом-нейропсихологом, одной из самых важных составляющих в данном психотерапевтическом коррекционном воздействии была опора на работу с родителями по системе «Особые дети — особое общение» [8, 11, 14, 18]. Эта система соблюдала принципы психотерапевтической поддержки родителей и детей, коррегировала детско-родительские отношения, включала родителей в коррекционно-развивающий процесс.
Проведение данной комплексной психолого-медико-педагогической коррекции с опорой на работу с семьей способствовало достоверно значимому уменьшению частоты разных эмоционально-поведенческих нарушений у наблюдавшихся детей. Не были выявлены через 18 месяцев такие нарушения, как гиперкинетическое расстройство поведения, расстройства поведения, ограничивающиеся условиями семьи, неорганические энурез и энкопрез, тикозные расстройства. На 74% уменьшилась частота встречаемости синдрома дефицита внимания, на 88% — депрессивных расстройств поведения, на 83% — фобического тревожного и на 94% социального тревожного расстройств. Незначительно, всего на 23%, реже стало встречаться расстройство поведения, связанное с ситуацией в школе. Это объясняется тем, что привлечение педагогов в комплексный нейрореабилитационный процесс достаточно затруднено.
Выводы
Сопоставление приведенных данных исследования достоверно показало статистически обоснованную аргументацию в пользу проведения предложенной программы комплексной коррекции эмоционально-поведенческих расстройств у детей с нарушением школьных навыков. Таким образом, использование комплексного системного воздействия специалистов разных профилей, учет негативных факторов развития и воспитания ребенка, создание коррекционного пространства с включением разных специалистов и привлечение родителей как равноправных активных партнеров коррекционного воздействия позволяет устранить эмоциональные на-
рушения, повысить самооценку, стимулировать мотивацию активной интеллектуальной деятельности, способствовать раскрытию способностей и изменить стереотип поведения в микро- и макросреде, повышает продуктивность учебной и познавательной деятельности, укрепляет адаптационные механизмы аномально развивающейся личности, повышает качество жизни ребенка.
ЛИТЕРАТУРА.
1. Волкова Л.С., Лалаева РИ., Мастюкова Е.М. Логопедия. М.: Просвещение, Владос, 1995. 384 с.
2. Ньокиктьен Ч. Детская дисфазия. Сообщение 1: концепция и клинические аспекты . Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова 1993; т. 93: 4: 88-92.
3. Ньокиктьен Ч. Детская дисфазия. Сообщение 2: современные представления о нейробиологических механизмах. Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова 1994; Т. 94: 1: 79-84.
4. Сухотина Н.К. Состояние здоровья учащихся начальной школы. Охрана психического здоровья и подростков. Материалы IV съезда педиатров России, Москва, 17-18 нояб. 1998. М., 1998. С. 89.
5. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. Пер. с чешск. В.В. Язвикова. М.: Медицина, 1986. 255 с.
6. Benilova S., Davidovich L. Programm for the correction of emotional and behavioral disorders of children with disrupted development. The Book of Programme & Abstracts. 27th World Congress of the International Association of Logopedics and Phoniatrics, 5-9 August 2007. Technical University of Denmark, 2007. P. 158.
7. Gwerder F. Das Syndrom der leichten fruhkindlichen Hirnssschadigung. Bern, 1976. P. 74-76.
8. Бенилова С.Ю. Эмоционально-поведенческие нарушения и их коррекция у детей с расстройствами развития речи. Сб. трудов Международной научно-практической конференции «Российская семья -семья XXI века» 22-23 октября 2008 г. Институт семьи и воспитания РАО, Российский гуманитарный научный фонд. М., 2008.
9. Бенилова С.Ю. Анализ клинико-анамнестических данных при дис-фазии и афазии развития у дошкольников. Журн. «Вопросы психического здоровья детей и подростков» 2008; 2: 42-54.
10. Бенилова С.Ю. Сравнение клинико-анамнестических данных у дошкольников с дисфазией и афазией развития. Логопедия сегодня 2009; 1 (23).
11. Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р Система коррекции эмоциональноповеденческих нарушений у детей с проблемами развития. Журн. «Школа здоровья» 2007; 3.
12. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста: учебник для вузов. 3-е изд. СПб.: СпецЛит, 2007. 463 с.
13. Проселкова М.С., Козловская Г.В., Калинина М.А. и др. Новые подходы ранней психопрофилактики в системе охраны психического здоровья детей . Материалы Международной конференции психиатров. 16 - 18 февраля, Москва. М.: РЦ «Фармединфо», 1998. С. 60.
14. Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р О ранней профилактике нарушений развития». Журн. «Дошкольное воспитание» 2006; 9: 61-66.
15. Бенилова С.Ю. Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы: пособие для врачей. Утверждено МЗ РФ, протокол: № 2 от 18 октября 1999 г. — М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2001, 2002. 24 с. М.: Прометей; Книголюб, 2003. 32 с.
16. Бенилова С.Ю. Курсовая патогенетическая медикаментозная терапия в комплексном лечении тяжелых речевых расстройств у детей дошкольного возраста: автореф. дисс. ... канд. мед. наук. М., 2004. 24 с.
17. Кузьменко Л.Г., Бенилова С.Ю. Новый подход к лечению дисфа-зии и афазии развития у детей дошкольного возраста». Журнал «Лечащий врач» 2006.
18. Бенилова С.Ю. Доброжелательные взгляды на общение с детьми. 21 ситуация из практики детского психиатра и психотерапевта. М.: Книголюб, 2002, 2005. 48 с.
