CC BY
232
УДК 376.4
С. О. Ларионова Екатеринбург
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДЕВИАЦИЙ
В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ГСНТИ 14.29.05 Код ВАК 13.00.03
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дети младшего школьного возраста; дети с задержкой психического развития; нарушения поведения; профилактика девиаций в поведении детей.
АННОТАЦИЯ. Актуализируется проблема отклоняющегося поведения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Анализируются детерминанты, обусловливающие проявления нарушений поведения у детей изучаемой категории. Рассматриваются и обозначаются направления, методы, формы и условия профилактики девиаций в поведении младших школьников с задержкой психического развития.
S. O. Larionova
Ekaterinburg
PREVENTION OF DIVERGENT BEHAVIOUR
OF JUNIOR SCHOOL-AGE CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
KEY WORDS: junior school-age children; children with mental retardation; divergent behavior; preventive measures in divergent behavior.
ABSTRACT. The problem of divergent behavior of junior school-age children with mental retardation is described in the article. Determinants causing the signs of behavior deviation of children of the studied category are analyzed. In the article we examine and mark tendencies, methods, forms and conditions of preventive measures in divergent behavior of junior school-age children with mental retardation.
На современном этапе увеличи- ально-педагогических проблем. Еще
вается число несовершенно- большую значимость приобретает дан-
летних с девиантным поведением, что ная проблема в связи с недостаточным
является одной из самых сложных соци- количеством исследований, касающихся
© Ларионова С. О., 2011
отклоняющегося поведения детей с нарушениями развития.
Кроме того, релевантным становится вопрос профилактики различных девиаций в поведении детей этой категории. Многочисленные научные работы таких исследователей, как М. Г. Блюмина, Т. А. Власова, Г. А. Карпова, С. С. Корсаков, К. С. Лебединская, Н. М. Назарова, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, И. А. Сикорский, Г. Е. Сухарева, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, раскрывают в основном психолого-педагогичес-кие характеристики и специфику коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития, а особенности же предупреждения формирования девиантного поведения у таких детей остаются на сегодняшний день малоизученными.
Особое внимание, по мнению коррекционных педагогов, специальных психологов, логопедов, социальных педагогов, необходимо сосредоточить на поведенческих девиациях детей с задержкой психического развития (ЗПР). Подобный контингент детей имеет объективные проблемы в обучении и отличается пассивным восприятием информации, нарушением произвольности психических процессов, навыков контроля и самоконтроля, что приводит к дезадаптации в микро- и макросоциуме и закреплению неправильного стереотипа поведения у детей с ЗПР [1].
Как утверждает М. А. Ковальчук, особенно важно решение этого вопроса в отношении детей младшего школьного возраста. Именно в младшем школьном возрасте формируются нравственные качества личности, начинают складываться определенные установки, которые в дальнейшем обусловливают поведение ребенка в подростковом и юношеском возрасте [5]. Своеобразие проявления ЗПР определяет специфику личности детей данной категории и их поведенческих реакций.
Важно отметить, что для детей с ЗПР в целом характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость. В силу своих психических особенностей дети с ЗПР часто попадают в категорию неуспевающих.
В условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, как правило, сопровождаясь различными формами нарушения поведения.
Как указывает И. В. Сычевич, первичные нарушения при ЗПР затрудняют формирование личности ребенка. В самооценке и оценке других у детей с ЗПР отмечается преобладание контрастных крайних оценок личности, некоторая категоричность суждений, недостаток речевых средств для описания личностных особенностей людей. Все это замедляет процесс формирования у них морально-этических представлений, социально-эмоциональной зрелости, осознание своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверстников и в более широком социальном окружении [8].
Кроме того, дети с ЗПР характеризуются отсутствием сложной мотивации поступков, недостаточной способностью сдерживать, тормозить свои влечения, подверженностью влиянию инстинктивных побуждений.
А. И. Коротенко отмечает у таких детей неорганизованность, отсутствие стремления к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработанность собственных запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям.
Такие дети с трудом приспосабливаются к коллективу, социальной среде, им
сложно осознать правила поведения, особенно когда их понимание требует интуиции, абстрактного мышления и прогностичности. Оказавшись в неожиданной ситуации, дети с ЗПР теряются и со свойственными им внушаемостью, некритичностью и безволием следуют за активной личностью, неадекватно воспринимая ее руководство.
В контексте изучаемой проблемы нами в 2008—2009 гг. было проведено психолого-педагогическое исследование, результаты которого указывают на следующую специфику сформированности моральных норм поведения у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
У младших школьников с ЗПР существуют нравственные ориентиры, но соответствовать им дети не стремятся. Как правило, они (79%) не имеют целостного представления о таких нравственных категориях, как «скромность»; «уважение»; «добродушие»; «отзывчивость»; «эмпатия». Оценки их суждений часто бывают конкретными и ситуативными.
Эмоции детей данной категории поверхностны и неустойчивы, вследствие чего они внушаемы и склонны к подражанию. Кроме того, учащиеся с ЗПР (84%) часто затрудняются в характеристике собственного эмоциональноегосо-стояния в той или иной ситуации.
Нравственные чувства у 89% младших школьников изучаемой категории отличаются низкой степенью осознанности и существуют на уровне знаний.
У 92% таких детей крайне слабо развиты чувства долга, ответственности, преданности, им присуща неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки.
Таким образом, поведение младших школьников с ЗПР не соответствует поведению нормально развивающихся детей данного возраста и характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость проявления моральных норм от внешнего кон-
троля, от условий ситуации (чем свободнее и произвольнее поведение ребенка, тем в большей степени оно аморально), поверхностность и аморфность нравственных норм и правил, формирование поведения в сторону его прагматичности.
Говоря об особенностях эмоциональной сферы детей с ЗПР, Л. С. Выготский обозначил следующие ее черты: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды.
Эмоциональное развитие младших школьников с ЗПР отличается качественным своеобразием: эмоциональной неустойчивостью, импульсивностью, аффективной возбудимостью либо апатичностью.
Как утверждают Е. В. Шамарина и Е. Е. Чернухина, эмоциональное неблагополучие детей, заключающееся в периодическом или постоянном переживании ими таких состояний, как страх, тревога, агрессия, обида, фрустрация, напряженность, вызвано сменой социальных условий, отсутствием удовлетворенности признанием со стороны взрослых и сверстников, неправильным семейным воспитанием, ошибками в педагогическом общении [9].
Более того, социальные причины отклонений в поведении детей с ЗПР, по мнению некоторых исследователей (Г. В. Грибанова, Д. И. Альраххаль, Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов), могут быть скрыты в отношениях между членами семьи, в школе, в группах непосредственного окружения.
Отсутствие полноценного общения с родителями является существенной причиной отклоняющегося поведения и отрицательных личностных реакций детей с ЗПР. Вследствие дефицита эмоциональных связей в семье затрудняется идентификация родителей, что заставляет ребенка искать паттерны для подражания во внешней среде.
В основе отклоняющегося поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР доминантой являются нарушения произвольной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля. Внутренние регуляторы поведения оказываются несформированными и не соответствуют возрастным требованиям. Успешность деятельности и бесконфликтность поведения возможны лишь при строгом контроле извне (со стороны родителей, педагогов). Отсутствие своевременной коррекционно-психологической помощи приводит к тому, что ребенок с ЗПР оказывается в ситуации психологического дискомфорта. Длительные неуспехи в учебной деятельности, недовольство собой и своей позицией в коллективе, сложности в построении отношений с окружающими проявляются в формировании отрицательных личностных качеств и обостряют негативные поведенческие реакции [2].
На основе сказанного выделим существенные характеристики поведения детей младшего школьного возраста с ЗПР.
1. Психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. У таких учащихся наблюдаются дезадаптивные формы взаимодействия (отчуждение, избегание или конфликт), которые обусловливают разобщенность, скудность и конфликтность контактов в детском коллективе, а это, в свою очередь, ослабляет формирование положительных сторон общения.
2. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость провоцируют импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями (крики, ссоры, драки, бурные обиды и т. д.), неадекватными способами выхода из конфликтной ситуации. Аффективные реакции быстро закрепляются на уровне поведенческого стереотипа и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов. Подобное поведение детей с ЗПР препятст-
вует усвоению социальных норм и правил, принятых в обществе.
3. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации младшие школьники с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу компенсации — избеганию, т. е. часто прогуливают уроки, совершают побеги из школы и семьи, что нарушает психологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением, препятствует усвоению адекватных способов личностного реагирования. Такая ситуация негативно влияет на формирование нравственных качеств личности.
4. У детей с ЗПР отсутствуют адекватная самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей как раз в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склонности детей рассматриваемой категории к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния, влияния. Более того, младшие школьники с ЗПР несамокритично относятся к своему поведению и недостаткам, оценивают других людей в зависимости от их отношения к ним.
5. Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных проявлениях и поведении. Это определяет особенности их социальных отношений: они непоследовательны, неровны, часто нелогичны, конфликтны, непредсказуемы, не умеют сопереживать и сочувствовать.
6. Разбалансировка чувств у таких детей способствует возникновению эмоциональных расстройств, что ведет к девиациям в поведении. Незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящих развитие социально одобряемых форм поведения данного контингента детей. Общая психическая незрелость обусловливает их стремление к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
7. Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения собственных недостатков. Способы самокоррекции, доступные данной категории детей, выражаются в не требующих труда, длительного волевого усилия приемах: избегании, побегах, прогулах, конфликтах. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровства; получить удовольствие, впечатление — путем бродяжничества [4]. Кроме того, ведущими мотивами поведения у школьников с ЗПР становятся их собственные желания, прихоти, капризы. Дети любыми путями стремятся к их удовлетворению, не считаясь с требованиями окружающих, не останавливаясь перед нарушением норм морали и права. Как правило, нарушения поведения учащихся изучаемой категории классифицируются как грубость, жестокость, вспыльчивость, агрессивность, сквернословие, лживость, невыполнение учебных заданий, уклонение от участия во внеклассных мероприятиях, несоблюдение школьного распорядка, драчливость, воровство, хулиганство, стремление к асоциальным компаниям. Кроме того, перечисленные нарушения поведения являются для них привычным способом реагирования на неблагоприятные факторы внешней среды и представляют собой своеобразную поведенческую стереотипию, которая проявляется в персистентности нарушений поведения. Все это свидетельствует о необходимости поиска путей, методов, средств, способствующих как предупреждению нарушений поведения, так и формированию адаптационных социальных механизмов личности ребенка.
Подробнее остановимся на профилактике отклонений в поведении детей с ЗПР.
По мнению Р. И. Жубрияновой, к условиям, способствующим предупрежде-
нию отрицательных стереотипов поведения, относятся: создание благоприятной обстановки, щадящего режима для учащихся; обучающая коррекционная направленность всей педагогической работы; использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся; дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы в направлении сокращения ее объема за счет второстепенного материала и высвобождения времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся; организация системы внеклассной, кружковой работы, имеющей целью повышение уровня развития учащихся, пробуждение интереса к знаниям; учет особенностей психического развития, выяснение причин трудностей при организации обучения и коррекционной воспитательной работы [3].
С. Ю. Бенилова и Л. Р. Давидович в целях предупреждения и редуцирования эмоционально-поведенческих нарушений у детей рекомендуют такие формы работы, как разъяснение родителям реальных возможностей успешного развития ребенка при условии их активного участия в его жизни; объяснение родителям особенностей развития их ребенка и характерологических черт формирующейся личности; укрепление адаптационных механизмов личности ребенка; разрешение проблемной ситуации, на фоне которой возникло эмоциональноповеденческое нарушение; анализ имеющейся психогении; обучение родителей и детей новому модусу интрапсихи-ческих и межличностных взаимоотношений, способствующих формированию достаточной самооценки и навыков преодоления трудностей; обеспечение спокойной, эмоционально благополучной атмосферы и конструктивного отношения родителей к решению проблем ребенка; модификация дезадаптивного поведения, патохарактерологических черт у ребенка; развитие у ребенка навыков контроля и
оценки своих реальных возможностей; снижение степени скованности и зажато-сти ребенка; выявление и развитие творческих способностей ребенка; снятие страха ошибки в учебной, интеллектуальной и творческой деятельности; формирование у ребенка интереса к познавательной деятельности; содействие выработке оптимистической жизненной позиции [1].
В современной российской школе, по мнению И. А. Протасовой, можно обозначить следующие направления работы по профилактике девиантного поведения детей: ранняя диагностика детей, относящихся к группе риска; изучение социальных проблем, условий их возникновения и разрешения с учетом возможностей образовательного учреждения; учет педагогически и социально неблагополучных семей; организация взаимодействия и преемственности в воспитательно-профилактической работе всех субъектов социально-педагогической деятельности; организация консультационно-разъяснительной работы с родителями, педагогами; мобилизация воспитательного потенциала среды, организация работы по нейтрализации, переориентации группового общения социально и педагогически запущенных детей; разработка программ индивидуально-профилактического воздействия на детей, склонных к отклоняющемуся поведению, и на окружающую их среду; организация жизнедеятельности школьного коллектива, в процессе которой происходит развитие у воспитанников общественно значимой и творческой активности, нравственно волевых и гражданских качеств; развитие системы правового образования учащихся [7].
Таким образом, можно определить основные психолого-педагогические мероприятия по предупреждению отклоняющегося поведения учащихся рассматриваемой категории: осуществление своевременной диагностики детей с нарушениями развития, в частности детей
с ЗПР; выявление конкретных источников вредных влияний (семейных, бытовых, досуговых) и исключение детей из зоны их воздействия; использование коррекционно направленной комплексной системы медицинских и психологопедагогических мероприятий, предусматривающих специализацию учебновоспитательного процесса в моральноэтическом и правовом аспектах; содружество семьи и школы — выработка целостного подхода в общении с детьми, определение содержания и стилей воспитания, организация жизни ребенка в семье (приобщение к духовному миру взрослых, родителей к духовному миру детей), что способствует благоприятному социальному развитию детей; взаимодействие школы с внешкольными учреждениями и общественными организациями; привлечение школьников к коллективной общественно полезной деятельности с учетом их индивидуально-типологических и возрастных особенностей; совершенствование позитивных деловых и личностных отношений учащихся в коллективе как фактора, содействующего воспитанию морально-психологических качеств и свойств; стимулирование учащихся, способствующее повышению их активности, проявлению положительных качеств личности и формированию устойчивой жизненной позиции; осуществление контроля за выполнением учебных и внеучебных обязанностей и поручений учащихся, направленных на формирование их нравственного сознания, нравственных чувств, навыков и привычек социального поведения.
Основополагающим фактором в работе с данной категорией детей, на наш взгляд, является своевременное осуществление целенаправленной социально-педагогической и психолого-педагогической деятельности, имеющей важное прогностическое значение в предупреждении более сложных форм девиантного поведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. БЕНИЛОВА С. Ю., ДАВИДОВИЧ Л. Р. Коррекция эмоционально-поведенческих расстройств у детей с нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2007. № 1.
2. ДЗУГКОЕВА Е. Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. № 2.
3. ЖУБРИЯНОВА Р. И. Когда простое воспитание бессильно : о некоторых аспектах работы с детьми, страдающими задержкой психического развития // Директор школы. 2001. № 1.
4. КАРПОВА Г. А., АРТЕМЬЕВА Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития . Екатеринбург, 1995.
5. КОВАЛЬЧУК М. А. Как организовать работу по профилактике девиантных отклонений в поведении детей младшего школьного возраста // Начальная школа. 2002. № 12.
6. ЛЕБЕДИНСКАЯ К. С. Патологические и непатологические формы нарушений поведения в подростковом возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. № 4.
7. ПРОТАСОВА И. А. Деятельность социального педагога по профилактике делинквентного поведения подростков в условиях общеобразовательного учреждения // Социальная педагогика. 2008. № 3.
8. СЫЧЕВИЧ И. В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения // Дефектология. 2008. № 3.
9. ШАМАРИНА Е. В., ЧЕРНУХИНА Е. Е. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР : монография. М. : Книголюб, 2006.
