CC BY
91
суждение, подразумевающий анализ и рефлексию вопросов толерантности/ин-толерантности. Результаты творческих работ обсуждаются на четвертом этапе (обратная связь учителя, резюмирование всех уроков, рефлексия полученных знаний и умений).
Контрольная диагностика выявила, что помимо повышения уровня толерантности подростков происходит развитие базовых компетенций (коммуникативной, ценностно-ориентационной, общекультурной, учебно-познавательной, информационной и личностного самосовершенствования). Таким образом, интегративный подход к урокам русского языка в рамках терапевтической дидактики продуктивен, результативен, имеет перспективы дальнейшего внедрения в образовательную практику.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития : дис. ... канд. психол. наук /
Н. Б. Буртовая. — Томск, 2004.
2. Зайдман, И. Н. Концепция терапевтической дидактики в преподавании русского языка и риторики / И. Н. Зайдман // Проблемы лингвистического образования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. «Филологический класс: наука — вуз — школа» : в 2 ч. — Екатеринбург, 2002. — Ч. 2. — С. 29—36.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестн. образования. — 2002. — № 6. — С. 11—40.
4. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. — М. : Педагогика, 1974. — 255 с.
5. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. — М. : Академия, 2000. — 248 с.
6.Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Нар. образование. — 2003. — № 2. — С. 58—64.
Поступила 02.03.08.
ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Н. Г. Кизрина, аспирант кафедрыг методики обучения иностранныгм языгкам Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова
Статья посвящена проблеме развития творческой активности студентов языкового вуза в процессе обучения иноязычной письменной речи. Автором рассматриваются основные эвристические приемы обучения, приводятся примеры упражнений, способствующих одновременному развитию у студентов письменной речи и творческого потенциала.
Ключевыге слова: образование в вузе, творческие способности, развитие, письменная речь, иностранный язык, дидактическая эвристика, эвристические приемы, система упражнений.
Основной задачей высшей школы сегодня является подготовка не просто дипломированного специалиста, обладающего необходимым для определенной квалификации уровнем знаний, навыков и умений, а социально-адаптивной творческой личности. «Способность продуктивно мыслить становится одной из самых значимых для адаптации в современном мире, где необходимо принимать разумные и нестандартные решения в быстро меняющихся условиях» [4, с. 3]. Развитие этой способности предполага-
ет создание в вузах условии для раскрытия творческого потенциала каждого студента. Какова же творческая активность студентов сегодня и есть ли условия для ее дальнейшего развития? Несомненно, ответ на поставленные вопросы не может быть однозначным, поскольку ка-ждыИ вуз обладает определенноИ спецификой, в соответствии с котороИ он и будет решать указанную проблему. В рамках данноИ статьи мы попытаемся ответить на эти вопросы применительно к языковому вузу.
© Кизрина Н. Г., 2008
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Как показывает практика обучения, творческая активность студентов языкового вуза факультета иностранных языков находится на довольно низком уровне. Это подтверждается данными проведенной нами по методике М. И. Рожкова, Ю. С. Тюнникова, Б. С. Алишева, Л. А. Волович [2, с. 101—103] диагностики уровня развития творческой активности студентов. В ней приняли участие студенты-третьекурсники двух вузов: Нижегородского государственного лингвистического университета (факультета международных отношений групп 301 и 302) и Мордовского государственного педагогического института (факультета иностранных языков групп 301а и 3026).
Согласно указанной выше методике замеры осуществлялись по четырем кри-
%
70
60
50
териям: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество. Оценивание каждого критерия производилось по 3-балльной шкале (0; 1; 2). Средний балл уровня развития творческой активности определялся как среднее арифметическое показателей указанных четырех критериев. В соответствии с полученными баллами были выделены три уровня развития творческой активности студентов: низкий (от 0 до 1), средний (от 1 до 1,5), высокий (от 1,5 до 2).
Нижеприведенный рисунок, на котором представлены уровни развития творческой активности студентов по группам, наглядно демонстрирует, что примерно половина диагностируемых студентов обладают низким уровнем развития творческой активности.
71
62
40
30
20
10
50 50 50
40 38
10
0 0
29
301
302
301а
3026
Г руппа
□ Высокий Передний □ Низкий
Уровни развития творческой активности студентов каждой учебной группы в процентном соотношении
Отсюда следует вывод, что традиционная методика обучения в языковом вузе не обеспечивает в полной мере развитие творческой активности студентов, не создает подобающих условий для этого. Чтобы определить, какие условия необходимы для актуализации творческого потенциала студентов, обратимся
к дидактической эвристике [5, с. 101— 103], целью которой является раскрытие индивидуальных творцов с помощью их деятельности по созданию образовательных продуктов. Согласно теории дидактической эвристики внешний образовательный продукт участника образования обеспечивает получение им внутрен-
него продукта, т. е. изменение знаний, опыта, способностей, способов деятельности и других личностных качеств. Поскольку для вузов и факультетов иностранных языков характерны практическая направленность процесса обучения, установка на овладение речевой деятельностью на иностранном языке, базирующаяся на глубоком знании системы языка, то процесс обучения речевой деятельности может рассматриваться как эвристическая образовательная деятельность. Подчеркнем, что само порождение речи уже представляет собой творческий процесс, ибо она как практическое владение языком всегда бывает чрезвычайно разнообразна и по своему внутреннему, и по внешнему словесному оформлению. Как известно, наряду с устным внешним словесным оформлением существует внешний письменный, который по сравнению с первым обладает наибольшей эксплицитностью, отличается смысловой политикой и конкретностью, а также структурной развернутостью. Письменная речевая деятельность является «целенаправленным и творческим совершением мысли в письменном слове» [3, с. 11]. Все вышесказанное дает основание предположить, что именно письменная речь в наибольшей степени способствует развитию творческого потенциала студентов.
Для того чтобы письменная речь выступала как полифункциональный инструмент развития творческих способностей студентов, необходимо использовать специальные методы и средства обучения, которые ориентировали бы студентов на способы адекватного представления результатов их творческой деятельности в письменном тексте и способствовали дальнейшему развитию их творческого потенциала [1; 5].
Эвристическая дидактика располагает сегодня целым рядом приемов, на основе которых могут быть созданы специфические творческие упражнения, организующие процесс обучения иноязычной письменной речи как творче-
ский. В рамках данной статьи мы ограничимся рассмотрением основных эвристических приемов и примерами упражнений, созданных на основе последних.
Основным эвристическим приемом является ассоциирование, суть которого заключается в нахождении ассоциаций к отдельным словам, фразам, текстам. Использование этого приема способствует формированию у студентов умения быстро находить оптимальное языковое средство, поскольку чем шире ассоциативные поля и длиннее ассоциативные ряды, тем богаче речь пишущего. На основе ассоциирования может быть создан любой письменный текст, в связи с чем оно практически может быть положено в основу всех письменных творческих упражнений.
Прием составление из нескольких мало связанных слов рассказа поможет научить студентов находить связи между элементами, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего. Например, студентам предлагается написать короткий рассказ, употребив следующие слова: die Nacht (ночь), das Auto (автомобиль), die Werbung (реклама), die Verfolgung (преследование), das Gluck (счастье).
Следующий эвристический прием — личная эмпатия — способствует развитию воображения, оригинальности и гибкости мышления студентов. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений студенты «переселяются» в изучаемый объект или образ, пытаются почувствовать и познать его изнутри. Этому могут помочь словесные предписания преподавателя, подобные приведенному ниже: «Сконцентрируйтесь на следующей фотографии. Попробуйте ,,вжиться“ в один из образов, представленных здесь(на голубом фоне различаются только размытые силуэты двух влюбленных). Ответьте на следующие вопросы: Какое сейчас время суток? Что Вы чувствуете: холод или тепло? Ощущаете ли Вы также какие-либо запахи? Что находится вокруг Вас? Какие цвета
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Вы различаете? Какие чувства Вы испытываете по отношению к человеку, который в данный момент находится рядом с Вами? О чем Вы разговариваете? Передайте Ваш разговор и выразите Ваши чувства в письменной форме».
Вторая часть данного упражнения демонстрирует, каким образом может быть использован эвристический прием смена ролевых функций для обучения иноязычной письменной речи студентов. Данный прием учит студентов решать проблемные задачи способом мысленной смены их позиции и роли, что способствует главным образом развитию гибкости их мышления. Так, студентам предлагается прочитать нижеследующий текст, в котором описываются чувства и ощущения женщины при очередном расставании с любимым. Прочувствовав данную ситуацию, студенты должны описать ее, но уже от лица мужчины.
Mach die Augen zu und stell dir vor, wie du mich in der Nacht nach Hause bringst. Wie wir vor meiner Haustur stehen und dieses verlegene Lachen sich zwischen uns ausbreitet und mit der schwulen Sommerluft vermischt. Wie du nach meiner Hand greifst und dein Herz dabei so laut pocht, als wolle es deine Abschiedsworte ubertonen, weil es die einzig wahre Sprache spricht. Wie du allein die Strafie hinunter gehst, wahrend ich die Treppe zu meiner Wohnung hinauf steige und dir dann aus dem Fenster nachschaue. (Закрой глаза и представь, как ты провожаешь меня домой. Как мы стоим перед моей дверью, как мы смущенно смеемся и наш смех растворяется в знойном летнем воздухе. Как ты хватаешь меня за руку и твое сердце при этом так сильно бьется, как будто хочет заглушить твои слова прощания, так как оно единственное говорит правду. Как ты один идешь вниз по улице, в то время как я поднимаюсь к себе в квартиру и наблюдаю за тобой из окна.)
Цель эвристического приема незаконченные истории заключается в раз-
витии у студентов умения сочинять рассказы, используя творческое мышление. Например, студентам предлагается начало истории, продолжение которой они должны придумать самостоятельно, соблюдая при этом следующие требования: действия происходят в одном помещении (квартире, самолете, церкви и др.); действующих лиц — два или три человека; события развиваются в течение 24 ч, история содержит диалоги.
Ariel kam langsam wieder zu Bewusstsein. Sie kniff die Augen zusammen, weil ihr Kopf schrecklich schmerzte. Was war passiert? Sie spurte, dass sie auf einem Bett lag. Es war nicht ihr Bett. Dieses hier war unbequemer. Es roch muffig, nicht nach Pfirsich, wie in ihrem Zimmer. Nach und nach wurden... (Ариэль медленно приходила в себя. Она зажмурила глаза от головной боли. Что произошло? Она чувствовала, что лежит на кровати. Но это была не ее кровать. Эта была неудобной. В воздухе ощущался запах затхлости, а не персиков, как в ее комнате. Постепенно...)
В одном упражнении можно использовать несколько эвристических приемов, например, если бы... и шесть шляп (Эдварда де Боно) [1]. Первый учит смотреть на проблему с позиции «если бы» и способствует главным образом развитию у студентов творческого воображения. Например, им предлагается написать статью в студенческую газету на тему „ Was wurde geschehen, wenn es keine Anziehungskraft gabe?“(«Что произошло бы, если бы не было силы притяжения?»). При написании статьи рекомендуется использовать прием шести шляп, который учит смотреть на одну и ту же проблему с разных сторон, разделять мыслительный процесс на основные этапы творческой деятельности. Суть приема заключается в том, что каждый из этапов творческой деятельности символизирует шляпу определенного цвета: белая шляпа — рациональная, этап сбора информации; красная — эмоциональная; черная — пессимистичная, крити-
111!111Й1И1!Ш № 4,
чески настроенная; желтая — позитивная, оптимистичная; зеленая — творческая; синяя — философская. Данная методика подходит как для индивидуального использования, так и для работы в группе. При работе над статьей в группе студенты могут создавать своего рода редакционный совет, где каждый из участников рассматривает проблему с позиции определенной шляпы, затем, обобщив мнения каждого, вместе они пишут статью.
Наконец, под таким эвристическим приемом, как сочинительство, подразумевается написание рассказов, очерков, фантастических историй, стихов, рифмовок и т. д. Особое место среди них занимает сочинение стихов, поскольку оно способствует развитию оригинальности и образности мышления, а также творческому воображению. Наиболее простыми формами стихов на иностранном языке, которыми может овладеть практически каждый студент, являются белые, фигурные, акро- и телестих, тавтограммы. С большим успехом можно использовать японские формы стихосложения, такие как хайку (стих, состоящий из семнадцати слогов на трех строках: первая строка — пять слогов, вторая — семь, третья — пять) и танка (стих, состоящий из тридцати одного слога на пяти строках: первая строка — пять сло-
гов, вторая — семь, третья — пять, четвертая — семь, пятая — семь).
Каждый из описанных выше эвристических приемов в процессе обучения студентов иноязычной письменной речи может быть реализован по-разному в зависимости от учебного курса, целей преподавания и условий обучения. Сконструированные на основе этих приемов упражнения помогут добиться того, чтобы речь студентов стала более яркой, выразительной, оригинальной, и, что не менее важно, обеспечат развитие их творческой активности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс : в 2 кн. / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1996. — Кн. 1. — 567 с.
2. Воспитательный процесс: изучение эффективности : метод. рек. / под ред. Е. Н. Степанова. — М. : ТЦ «Сфера», 2001. — 121 с.
3. Мильруд, Р. П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранному языку / Р. П. Мильруд // Ин. яз. в шк. — 1990. — № 3. — С. 11.
4. Пимонова, С. В. Психологические аспекты и условия проявления креативности в студенческом возрасте / С. В. Пимонова. — Ставрополь : Изд-во СтГАУ «АГРУС», 2004. — 32 с.
5. Хуторской, А. В. Современная дидактика : учеб. пособие для вузов / А. В. Хуторской. — 2-е изд., перераб. — М. : Высш. шк., 2007. — 639 с.
Поступила 02.10.08.
