CC BY
15прасными или нет были все его старания. Естественно, что такая стратегия характеризует в первую очередь студентов, обучающихся на бюджетной основе и далеко не всех из них, поскольку для некоторых оценка -это индикатор компетентности, а не средство заработка. Но в целом, процесс достижения высокой оценки для студентов стал своеобразным аналогом процесса получения прибыли для предпринимателей [Никитин, 2018б].
Со стороны преподавателей высокие оценки, получаемые студентами, привязаны к другим показателям, по которым оценивается их деятельность. Наиболее явный из них - это сохранность контингента. Душевое финансирование, введенное в российских вузах, привело к тому, что их администрация стала очень болезненно реагировать на отчисление студентов. Преподавательский корпус оказался под серьезным давлением, требующим от него максимальной лояльности к студентам. При этом требование лояльности прикрывается требованиями внедрения новых образовательных технологий, интерактивных методов и т.п. По сути, неудача студента стала означать педагогическую неудачу лектора, его неумение заинтересовать студента в преподаваемом материале. Сложился своеобразный идеал педагога, заданный административными целями: с одной стороны он должен уметь отчитаться об использовании передовых образовательных подходов и новейших достижений науки, с другой стороны он должен ставить такие оценки студентам, которые бы подтверждали успешность заявленных подходов.
В таких условиях экзаменационная процедура зачастую превращается в симуляцию, где позитивная интеракция заменяется фальсеоинтеракцией. Под позитивной интеракцией подразумевается ситуация экзамена, к которой студент ответственно готовится, а преподаватель ответственно относится к контролю его знаний. Они оба следуют правилам экзаменационной процедуры и предполагают, что результатом их коммуникации будет адекватная оценка. Та же экзаменационная ситуация, в которой студент списывает, используя традиционные (письменная шпаргалка) или современные технические средства, а преподаватель делает вид, что этого не замечает, после чего ставит ему положительную оценку, может называться фаль-сеоинтеракцией - формальные правила соблюдены, но содержательный результат сымитирован. По мнению Д. Кэмпбелла, практика симуляции экзамена связана прежде всего с коррупцией, между тем в современной России главным фактором генезиса фальсеоинтеракций в системе высшего образования оказалось ее реформирование, нацеленное на информатизацию, коммерциализацию, рейтингование и т.д. [Евдокимова, 2018].
Взаимодействие преподавателя и студента в экзаменационной ситуации является частным случаем проявления искажений, связанных с ориентацией на количественные индикаторы в системе высшего образования. Можно назвать и другие проявления закона Кэмпбелла, к примеру, планирование количества иностранных студентов приводит к тому, что становится неважно, насколько они обучаемы, планирование количества новейшей учебной литературы приводит к тому, что не обращается внимание на ее содержание, планирование количества массовых мероприятий продуцирует ухудшение их качества и т.п. Система высшего образования, если управлять ею сугубо на основе количественного планирования, неизбежно подвергается качественной деформации, что подтверждает актуальность закона Кэмпбелла.
Литература
1. Евдокимова, 2018 - Евдокимова М.В. Реформирование системы высшего образования: анализ фальсеогенетичности основных тенденций // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. 2018. № 25. С. 90-92
2. Никитин, 2018а - Никитин А.П. Макдональдизация высшего образования // Идеи и идеалы. 2018. № 3. т. 2. С. 221-232
3. Никитин, 2018б - Никитин А.П. Предпринимательский дух в университетской среде // Вестник Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. 2018. № 25. С. 107-109
4. Ритцер, 2011 - РитцерДж. Макдональдизация общества 5. М.: «Праксис», 2011. 592 с.
5. Campbell, 1976 - Campbell D. Assessing the Impact of Planned Social Change // Occasional Paper Series. Paper #8. 70 p.
УДК 373
ЭВОЛЮЦИЯ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ РОСИИ В 1860-1880 ГОДАХ
Марина Инсафовна Фролова
Кандидат социологических наук, начальник Управления Управление по работе с муниципальными учреждениями образования администрации г. Владивостока
В статье раскрываются основные положения, характеризующие сложный и противоречивый процесс эволюции образовательного законодательства в России начального периода Великих реформ середины-второй половины XIX века. Отмечается, что в то время проходили основополагающие процессы формирования российского национального образовательного права
важнейшего элемента образовательного пространства страны.
Осознавая сложившуюся историческую перспективу и противостоя действиям радикальных сил, желавших вовлечь молодежь в активное революционное противоправительственное движение, представители власти и умеренного крыла реформаторов стремились эволюционным путем изменить образовательную политику России.
В таких условиях главная цель власти состояла в том, чтобы сделать эффективным формировавшееся в то время национальное законодательство в области просвещения, приспособить его нормы к действенному использованию в решении задач экономической и социокультурной модернизации России.
Однако эти действия власти не получили необходимого развития и не оказали необходимого эффекта, прежде всего в силу быстро развивающейся радикализации студентов и учащихся - главных субъектов образовательного законодательства. Государственная власть, видя эти тенденции, тем не менее, не спешила принимать кардинальных мер против увлеченной революционными учениями молодежи, до последнего момента пытаясь ограничиться лишь воспитательным воздействием на молодое поколение.
Ключевые слова: модернизация образования; образовательное законодательство; история образования в России XIX века; реформы образования; политические процессы в образовании; студенты и учащиеся; реализация законодательства в области образования.
THE EVOLUTION OF THE RUSSIAN PUBLIC EDUCATION LEGISLATION IN 1860-1880
Marina Insafovna Frolova
PhD of Sociology, Head of Department Department for cooperation with municipal educational institutions of administration of Vladivostok
The article describes the main phases of a complex and controversial process of evolution of educational legislation in Russia during the initial stage of the Great reforms of the middle and the second half of the XIX century. It's outlined that the basic processes of formation of the Russian national educational legislation, which is the most important element of the country's educational sphere, had been occurring during that period.
Understanding the existing historic prospectives and confronting the actions of radical forces willing to involve young people into active revolutionary anti-government movement, the representatives of authorities and moderate wing of reformists strived to change the educational policy of Russia evolutionally.
In such conditions, the main goal of the authorities was to make the existing educational legislation efficient by adapting its standards to efficient application for economical and sociocultural modernisation of Russia.
But these actions didn't deliver the required effects mostly due to rapidly developing radicaliza-tion of students, the main subjects of the educational legislation standards. In view of these trends, the governmental authorities didn't take any radical actions against young people concerned by revolutionary doctrines trying to limit themselves only with educational work.
Keywords: modernization of education; educational legislation; history of education in Russia in XIX century; reforms of education; political processes in education; students; implementation of educational legislation.
В последние годы в нашей стране активно развивается образовательное право и образовательное законодательство. Их главная задача состоит в повышении роли законности в процессе образования и воспитания будущих поколений российского правового государства. Столь важная и ответственная задача не впервые встает в истории российского просвещения и поэтому обращение к опыту прошлого представляется в наши дни совсем не бесполезным.
Особым периодом в истории отечественного просвещения была вторая половина XIX столетия - время коренных реформ всего социально-экономического уклада российского государства и общества. Тогда развитие общего образования проходило под влиянием постоянно увеличивавшихся социальных идей, в том числе идеи правового государства. Власть и общество стали осознавать, что движение по пути модернизации не даст результатов без прочных правовых оснований, формирования современного, соответствующего мировым тенденциям образовательного законодательства. А они в это время испытывали сильное влияние идей либерализма, которые, хотя и с трудом, приживались в российской политической жизни и влияли на разработку стратегии развития отечественного образования.
Перед российской властью встала двуединая задача: с одной стороны необходимо было создать современное школьное законодательство, с другой - сохранить накопившиеся национальные традиции. В решении этого вопроса, как и многих других социальных вопросов, было два пути - революционный и эволюционный.
На рубеже XX-XXI вв. данная проблематика стала предметом интереса на только гражданских исто-
риков, но и историков педагогики и образования, рассматривавших этот вопрос с различных сторон. Поставленная в трудах Э.Д. Днепрова проблема получила развитие в работах современных отечественных историков педагогики и образования, которые высказывают интересные идеи о вариантах развития школьного законодательства в России. Она преимущественно рассматривается в общем контексте реформ отечественного образования как составной части общей социокультурной модернизации российского государства и общества.
Например, А.В. Овчинников, небезосновательно считает, что «характерной чертой правового регулирования процесса модернизации образования в России стало циркулярное право, которое более подвижно и было лучше приспособлено к быстрым изменениям жизненного уклада» [Овчинников, 2018, с. 21.]. Полагаем, что данное явление было адекватным реагированием властных структур на появлявшиеся сложности в реализации норм образовательного права.
Формирование и развитие образовательного законодательства реформационного времени должны были опираться на хотя и минимальные, но уже сложившиеся в России традиции и нормы законотворческого процесса. А они, в подавляющем большинстве, существовали лишь как калька западных образцов. Поэтому для эффективного воздействия на школьную жизнь многие нормы законодательства должны были пройти своеобразную проверку временем, быть, так сказать, обкатанными в повседневной практике работы отечественных учебных заведений. К началу реформ система управления образованием уже накопила подобный опыт, однако он был еще единичен и часто зависел от многих субъективных факторов, в частности, величины личности, имевшей возможность формировать образовательную политику в масштабах государства или отдельного учебного округа [Овчинников, 2010].
Реформирующаяся Россия остро нуждалась в отечественном образовательном законодательстве. Многие зарубежные образцы нормативных актов того времени были порождением уже развившегося в условиях западной цивилизации либерализма, с его активным парламентским обсуждением законопроектов, а значит, и хотя бы формальным учетом народных требований. Ничего подобного в Российской империи того времени не было. Вместе с тем необходимо помнить, что именно в то время практическая работа по развитию законодательства в области народного просвещения стала активно решаться на земском уровне, подтверждением чему стали многочисленные приговоры сельских обществ. В сочетании традиций обычного права и целенаправленной законотворческой работы в области народного просвещения виделся залог поступательного развития правоотношений в области народного просвещения.
Вместе с этим необходимо отметить, что период 1860-1880 гг. стал временем развития революционной активности российской молодежи, многие представители которой испытывали сильное влияние социалистических идей, что повышало радикализм молодого поколения. Данное обстоятельство не могло не тревожить школьные власти страны, которые, как свидетельствует анализ архивных документов, небезразлично относились к проявлениям экстремизма среди учащейся молодежи. Однако меры, принимаемые к нарушителям спокойного течения учебно-воспитательного процесса, были изначально не очень строги. Хотя и имели место исключения учащихся из учебных заведений за участие в антиправительственных выступлениях, а также запреты на занятия педагогической деятельностью радикально настроенных педагогов, в большинстве случаев они рассматривались как исключительные, и применялись редко. Тем более что первые варианты законодательных актов, принятые в начальный период школьных реформ еще не содержали системы правовых норм, позволявших найти эффективный, полностью правовой путь противостояния «революционной крамоле» и «всякого рода социалистическим учениям». В этом отношении законодатель запаздывал.
Образовательное законодательство пореформенной России еще долгое время продолжало быть весьма либеральным по отношению к противоправительственным действиям учащейся молодежи. В силу этого преподаватели учебных заведений, казалось бы имели хорошую возможность использовать на законных основаниях широкий арсенал педагогических средств воспитательного воздействия на молодое поколение, проявлявшее интерес к антигосударственным воззрениям и действиям.
Совершенно иной, по сравнению с западным правовым обществом тип государства, традиции российской общественной жизни, поначалу нивелировали революционную активность эмоционально настроенных слоев российского общества, преимущественно молодого поколения. Но со временем революционная активность начала заметно возрастать. В работах историков, вышедших в последнее время утверждается, что: «в 1860-х гг. в обществе сложилась достаточно редкая в российской истории ситуация консенсуса по поводу общего направления развития страны. Однако к исходу эпохи реформ, во второй половине 1870-х гг. мысль о русском «особом пути» или «миссии» выходит в идеологии целого ряда общественных групп и идейных течений на первый план» [Реформы, 2016, с.138]. Данное обстоятельство не могло не влиять и на эволюцию образовательного законодательства.
В эти годы российская власть, приступив к некоторому отходу от выбранного в результате реформ либерального курса, начала осуществлять пересмотр ранее принятых нормативных документов. Отметим, что это была целенаправленная, политически и организационно оформленная деятельность государственных органов по приведению еще не сформированного нового образовательного законодательства в соответствие с духом времени, с требованиями, выдвигаемыми российским обществом, начинавшим осознавать опасность распространения среди молодежи радикальных политических убеждений.
Несмотря на увеличивавшуюся социальную опасность революционного движения в планах российской власти в 1860-х - 1880-х годах вопрос об ужесточении ответственности по образовательному законо-
дательству вызывал противоречивую реакцию. С одной стороны, Министерство народного просвещения осознавало всю опасность радикализации, говоря современным языком, субъектов образовательного пространства. С другой стороны власть не желала резко прекращать действие либеральных норм образовательного законодательства, которые были разработаны и начали действовать в результате реформ 1860 -х -начала 1870-х годов и действительно являлись существенным, политически и социально действенным достижением, обеспечивавшим дальнейшее развитие российского образования.
Литература
1. Овчинников, 2010 - Овчинников А.В. Циркуляры попечителя округа (к 200-летию Н.И. Пирогова) // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. № 4. С. 169-176.
2. Овчинников, 2018 - Овчинников А.В. Правовые аспекты модернизации российского образования. Ретроспектива для перспективы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 2(48). С. 15-29.
3. Реформы, 2016 - Реформы в России с древнейших времен до конца XX в. в 4 т. Т.3: Вторая половина XIX - начало XX в. / отв. ред. В.В. Шелохаев. М.: Политическая энциклопедия, 2016. 765 с.
УДК 378
МИФ О РАВЕНСТВЕ ПОЛОВ: ТЕХНИКИ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА
Бабаева Анастасия Валентиновна
Кандидат философских наук, доцент НГПУ им. К. Минина (Мининский университет)
Цель сообщения - показать, что тендерный миф о равенстве полов, сконструированный в СССР, определяет социальные практики и в современной России. Одним из каналов трансляции мифа является университет. В России большинство вузов является государственными: учредитель определяет и содержание образовательного процесса и скрытого учебного плана. Результаты исследования позволяют автору реконструировать механику работы идеологической машины в пространстве российского вуза. Первый канал трансляции мифа - это язык: приветствуется родные понятия, заимствования расцениваются как экспансия, поэтому «пол» побеждает «гендер». Половая бинарность также работает на сохранение традиционной метафизики и срабывает как генетический культурный код. Второе: вуз работает со знаниями. Если табуиро-вать проблему нельзя - значит, надо поиграть со значениями: вытеснить ее на периферию, т.е. признать неактуальной. Далее выстроить цепь аргументов, где женский вопрос будет решаться посредством заботы государства, а мужского вопроса нет вообще, поэтому бесперспективно делать гендерную тему предметом дискуссий и изучения. Этим объясняется, что в российских вузах гендерных курсов и подобных направлений подготовки практически нет. Теоретические положения статьи подкрепляются эмпирическим материалом, полученным посредством качественных и количественных исследований, проведенных в 2018-2019гг.
Ключевые слова: пространство вуза, гендерный миф, гендерный «символический порядок».
GENDER MYTH ON THE EQUALITY OF SEXES
Babaeva Anastasia Valentinovna
Chair of Philosophy and Social Sciences, Associate Professor Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University)
The aim of this report is to show that a gender myth on the equality of sexes created in the Soviet Union still defines social practices in present-day Russia. University is considered to be one of the translation channels. Most of universities in Russia are state-funded: a founder defines the contents of both the academic process and the hidden curriculum. The results of the research allow to reconstruct the mechanics of propaganda machine's work. Firstly - language: native terms are encouraged, borrowings are viewed as expansion, that's why 'sex' conquers 'gender'. Gender binary also works for the preservation of traditional metaphysics and therefore students acknowledge only two genders. Secondly - university works with knowledge. If it is impossible to taboo a problem then it is necessary to play with meanings: push it to the circumference, thus to declare it not acute. Then to build a chain of arguments where a women's question will be solved by the state and a men's question does not exist at all, therefore it is not futureless to make a gender problem a subject for discussions and re-
