CC BY
89
Развитие образования
Казанцева Е. А. Kazanceva Е. А.
кандидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки», ФГБОУВО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», г. Уфа, Российская Федерация
УДК 37.015.3
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ФОН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА: АВТОРИТЕТ ВЛАСТИ ИЛИ ВЛАСТЬ АВТОРИТЕТА?
Статья посвящена проблеме гармонизации педагогического дискурса и путей улучшения его эмоционального климата. Актуальность исследования связана со сменой в современном обществе системы ценностей, все более широким распространением вербальной агрессии, снижением мотивации к активной производительной деятельности. Эти явления производят деструктивные изменения в образовательной среде, в связи с чем возникает острая потребность в улучшении эмоционального климата педагогического дискурса. Основной целью исследования является попытка установить взаимосвязь и взаимозависимость между преобладающим индивидуальным стилем педагога, авторитетом преподавателя и эмоциональным фоном педагогического дискурса. В работе использовались методы теоретического моделирования, наблюдения, естественного эксперимента. Для решения поставленной задачи проанализированы пять общеизвестных индивидуальных педагогических стилей в ракурсе выявления преобладающего типа эмоций, реализующихся в пределах каждого стиля, как со стороны субъекта, так и со стороны объекта педагогического дискурса. Автор пришел к заключению, что авторитет имеет непосредственное влияние на выбор педагогического стиля. Отсутствие подлинного авторитета ограничивает выбор стиля преподавания. Авторитарный, либерально-попустительский и заигрывающий — эмоционально неэкологичные по своей сути стили — являются выбором педагогов, опирающихся на авторитет власти, данный им в силу занимаемой должности. Экологичные же стили преподавания могут быть реализованы только педагогами, пользующимися властью авторитета. Экспериментальным путем выявлены важные дополнительные характеристики поведения преподавателя, влияющие на обретение им уважения и авторитета в глазах современной молодежи: честность и юмор.
Ключевые слова: педагогический дискурс, экологичность дискурса, гармонизация общения, эмоциональный фон, фундаментальные эмоции, преобладающий тип эмоции, педагогический стиль, авторитет.
EMOTIONAL BACKGROUND OF PEDAGOGICAL DISCOURSE: AUTHORITY OF POWER OR POWER OF AUTHORITY?
The article is devoted to the problem of harmonization of pedagogical discourse and ways of improving its emotional climate. Relevance of research associated with the shift of the system of values in modern society, exponential proliferation of verbal aggression, decreased motivation to active productive activities. These phenomena produce destructive changes in the educational environment, resulting in an urgent need to improve the emotional climate of pedagogical discourse. The author makes an attempt to reveal the links and correlation among the predominant pedagogical style, the teacher's moral authority and the emotional background of pedagogical discourse. The research employed methods of theoretical modelling, observation and natural experiment. To solve the problem, we analyzed five well-known individual teaching styles from
Development of educaton
the perspective of identifying the predominant type of emotions that are realized within each style, both on the part of the subject and the object of pedagogical discourse. The author came to the conclusion that the authority has a direct influence on the choice of pedagogical style. The absence of genuine authority restricts the choice of teaching style. Authoritarian, liberal and permissive, flirting — emotionally non-ecological styles are the choice of teachers who are basing on authority given to them by the power position. Eco-friendly teaching styles can be implemented only by teachers who use the power of the authority. Also, important characteristics of teacher behavior that contribute to gaining respect and credibility in the eyes of modern youth were experimentally identified: honesty and humor.
Key words: pedagogical discourse, discourse ecology, communication harmony, emotional background, fundamental emotions, predominant type of emotion, pedagogical style, authority.
Исследование педагогического дискурса проводится сегодня в разных плоскостях, на стыке разных наук, с применением ряда научных парадигм и подходов, одним из которых является коммуникативно-дискурсивный подход, дающий необходимые инструменты для изучения важнейших лингвистических явлений в системе человек — человек (В.И. Карасик, А.А. Леонтьев, М.Ю. Олешков, В.И. Шаховский, А.В. Ленец, А.А. Антонова, Ф.Г. Фаткуллина и многие другие). Одной из серьезных проблем российского социума в целом, и российского образования в особенности, в последние годы стала проблема неуклонного снижения гармонии и экологично-сти общения [1].
Актуальность постановки проблемы гармонизации педагогического дискруса связана, в первую очередь, со сменой в современном обществе системы ценностей, все более широким распространением вербальной агрессии, жаргонизации и инвективиза-ции речи [2, С. 40], речевого манипулирования, конфликтогенности дискурсивных практик [3-6], снижением мотивации к активной производительной деятельности [7]. Эти явления, охватывающие весь социум и так или иначе проявляющие себя во всех видах институционального дискурса, производят наиболее деструктивные изменения в образовательной среде, способствуя не только неуклонному снижению уровня образования в стране, но и нанося дополнительный ущерб психике подрастающего поколения [8, 9]. В том числе и тем, кто через несколько лет пополнит ряды работников сферы образования. В связи с возникнове-
нием данных проблем возникает острая потребность в улучшении эмоционального климата педагогического дискурса.
Среди трех основных компонентов, традиционно выделяемых в структуре педагогического дискурса (содержательный, методический и социально-психологический), главным признается последний, поскольку он обеспечивает реализацию двух других. Адекватное вербальное выражение эмоций, являясь одним из важных показателей профессиональной компетентности педагога [10, С. 119], стоит у истоков успешности образовательного дискурса. Речевое поведение преподавателя должно быть прежде всего направлено на сведение к минимуму отрицательных эмоций и способствование созданию благоприятного эмоционального фона общения.
На современном этапе развития науки доказано, что корпус фундаментальных человеческих эмоций по большей части состоит из отрицательных эмоций, что отражает внутреннюю психическую сущность человека, который, как правило, гораздо острее реагирует на негативные раздражители. Для педагогического дискурса актуальными могут стать любые фундаментальные отрицательные эмоции по К. Изарду [11, С. 18]: страх, тревога, гнев, раздражение, страдание, отвращение, смущение, стыд. Среди положительных эмоций центральное место в образовательной среде занимают удивление, интерес, радость. Необходимо также отметить, что немаловажную роль в педагогическом дискурсе играет юмор как средство снятия негативного эмоционального напряжения.
Среди положительных эмоций главную роль в педагогическом дискурсе, по-видимому, играет удивление. Удивление трактуется в антропологических науках как познавательная эмоция, возникающая вследствие столкновения субъекта с чем-то новым, неизвестным, не соответствующим уже имеющимся представлениям. Являясь одной из фундаментальных человеческих эмоций, она «предваряет человеческое познание и стимулирует его развитие» [12, С. 11].
Интерес является положительной эмоцией, связанной с потребностью человека узнать что-то новое об интересующем его объекте, повышенным вниманием к этому объекту.
Радость в самых общих чертах можно описать как чувство психологического комфорта и благополучия. Эта эмоция обостряет восприимчивость к миру, сопровождается высвобождением энергии и силы и способствует возникновению привязанности и доверия между людьми.
Стыд, по классификации К. Изарда, относится к группе отрицательных эмоций. Но в среде педагогического общения эта эмоция, наряду с эмоцией вины, скорее играет положительную роль, побуждая индивида к приобретению навыков, в том числе и навыков социального взаимодействия. На сегодняшний день стыд и вина играют гораздо более скромную роль в педагогическом дискурсе, чем это было всего двадцать лет назад. Современная молодежь становится все более хладнокровной, в отдельных случаях вплоть до цинизма, поэтому нравоучения, уговоры и приводимые преподавателем веские аргументы в духе библейских сказаний малоэффективны. Для преподавателя как субъекта педагогического дискурса эти эмоции также становятся менее характерными [13].
Рассмотрим отрицательные эмоции в ракурсе их приложения к педагогическому дискурсу.
Гнев трактуется как отрицательная эмоция, чувство несвободы из-за возникающего препятствия на пути достижения цели. Являясь по своей сути негативной, эта эмоция может выполнять полезную функцию с точки
Развитие образования
зрения формирования личности. Гнев придает ощущение силы, уверенность в себе, дает энергию, необходимую для самозащиты, стимул отстаивать свои права, то есть защищать себя как личность. Кроме того, у гнева есть свойство подавлять страх. С другой стороны, усиленный презрением и отвращением (так называемая «триада враждебности»), гнев приобретает мощный конфликтогенный потенциал.
Эмоция страха в педагогическом дискурсе, пожалуй, является самой нежелательной. Страх создает эффект «туннельного восприятия», существенно ограничивает восприятие и мышление, а также вызывает неспособность к деятельности. В страхе человек движим одним единственным стремлением — устранить угрозу, избежать опасности [11, С. 19].
К перечисленным выше отрицательным эмоциям следует добавить эмоцию скуки, также играющую разрушительную роль в педагогическом общении, поскольку это состояние характеризуется снижением активности, отсутствием интереса к какой-либо деятельности, окружающему миру и людям.
Поскольку эмоциональный фон педагогического дискурса задается и поддерживается именно учителем/преподавателем, необходимо рассмотреть два взаимосвязанных понятия, раскрывающих его индивидуальные качества — стиль преподавания и педагогический авторитет.
Существует немало классификаций индивидуального педагогического стиля, которые мы, в силу ограниченности рамками одной статьи, здесь подробно рассматривать не будем, остановившись на 5 общеизвестных основных стилях: авторитарный, либерально-попустительский, демократический, творческий и стиль заигрывания.
Авторитарный стиль характеризуется преобладанием официального, приказного, начальственного тона обращения, среди основных форм обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, выговор, окрик. Личность и индивидуальность, мотивы, творческие порывы обучающихся оказываются при таком подходе вне страте-
Development of educaton
гии взаимодействия. С точки зрения психологии личности, преподаватели, предпочитающие авторитарный стиль, преимущественно холодны, имеют твердый волевой характер и часто не удовлетворены своей профессиональной деятельностью. В отношениях такой стиль воздвигает, по словам Г.И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками [14]. Для того чтобы выдержать учебные нагрузки при таком стиле преподавания, обучающийся должен иметь крепкую нервную систему. Ранимые, чувствительные дети и подростки (а их процент возрастает с каждым годом) могут замкнуться в себе, от детей из демократических семей, где все вопросы решаются вместе и на равных, можно ожидать устойчивые конфликтные ситуации вплоть до агрессии. По данным Н.Ф. Масловой, отложенным эффектом авторитарного стиля является неадекватная самооценка, культ силы, неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Совершенно очевидно, что эмоциональный фон общения при таком стиле преимущественно включает в себя две базовые эмоции — гнев со стороны педагога и страх или гнев со стороны обучающихся.
Либерально-попустительский стиль преподавания представляет собой тактику невмешательства, в основе которой лежат равнодушие и незаинтересованность личностью и успехами учеников/студентов, отсутствие всякой мотивации к созидательной деятельности. Основными формами обращения при таком стиле являются уговоры и увещевания. При этом и сам педагог легко поддается на уговоры обучающихся. Со стороны обучающихся подобный стиль может породить целый спектр негативно окрашенных эмоций от скуки до пренебрежения и презрения к педагогу.
Несмотря на кажущуюся противоположность, у либерально-попустительского и авторитарного стиля есть общие особенности: дистанцированность отношений, отсутствие доверия, обособленность, переходящая со временем в отчужденность, демонстратив-
ное подчеркивание своего доминирующего положения.
В противоположность авторитарному и либерально-попустительскому стилям, стиль заигрывания нацелен на излишнее сокращение дистанции между преподавателем и обучающимися с целью завоевать авторитет. Такой стиль характерен для начинающих педагогов и людей слабохарактерных, не умеющих организовать продуктивное общение, в основе его всегда лежит страх преподавателя перед аудиторией. Общение в таком стиле может привести к противоположному результату — потере всякого авторитета, когда преобладающей эмоцией со стороны обучающихся становится пренебрежение к педагогу.
В демократическом, или диалогическом, стиле преобладают организующие воздействия. Наиболее устойчивые обращения — совет, рекомендация, просьба. Этот стиль отличает положительно-эмоциональный фон взаимодействия: доброжелательность, доверие, требовательность и уважение, учет индивидуальности каждого ученика или студента. «Демократичный» педагог нацелен на стимуляцию мотивации к познанию, вызывает исключительно положительные эмоции и тем самым поощряет тягу к знаниям. Общение с таким преподавателем формирует понимание ценностей взаимоотношений, взаимоуважения, работы в команде, способствует развитию уверенности в себе [15]. Педагог, предпочитающий демократичный стиль, характеризуется высокими нравственными качествами, профессионализмом, ему интересна работа, которую он выполняет. Со стороны обучающихся доминирующей эмоцией при таком стиле общения также становится интерес. Демократический стиль общения (взаимодействия) вне всякого сомнения является продуктивным, хотя в условиях современной образовательной среды практическая реализация демократического стиля взаимодействия сопряжена с многими внешними и внутренними препятствиями, такими как личность учителя, характерологические особенности учеников.
Несмотря на свою высокую продуктивность, и демократический стиль в чистом виде имеет свои отрицательные стороны. Если посмотреть шире на вопрос об автократии и демократии как формах управления, то становится очевидным, что в чистом виде демократии не существует. Так, в современном мировом геополитическом пространстве не существует истинно демократических государств, в которых бы полностью учитывались интересы каждого гражданина. Любое стабильное общество отчасти существует благодаря насилию над его гражданами. Без этого сдерживающего фактора наступит анархия и об обществе не будет смысла говорить. Избежать анархии можно только с помощью системы сдержек и противовесов, которая по своему происхождению является конвенциональной. Любое общество существует благодаря договоренности между его членами, следовательно, тот же конвенциональный принцип должен быть заложен в основание взаимодействия учителя и ученика. Педагог, таким образом, должен договариваться с учащимися, они же в свою очередь обязаны соблюдать положения этого договора так же, как и учитель.
Творческий стиль характерен для преподавателей-профессионалов, отлично разбирающихся в своем предмете, обладающих такими качествами, как оригинальность и критичность мышления, способность к распознаванию проблем, самостоятельность суждений, легкость генерирования идей, способность переносить знания и умения в новые ситуации. Такие преподаватели получают удовольствие от своей работы и являются источником мощного положительно окрашенного эмоциогенного воздействия на аудиторию, вызывая у обучающихся эмоции
Развитие образования
удивления и радости. Для наглядности полученные результаты представлены в таблице 1, из которой видно, что эмоционально экологичными стилями являются только два — творческий и демократический.
В реальной обстановке эмоциональный фон педагогического дискурса, безусловно, не может быть однородным. Любой педагог начинает общение с новой аудиторией, опираясь на естественную ролевую авторитарность своего рода занятий. К тому же, умеренно-авторитарный стиль иногда может привести к более эффективным результатам, особенно при работе с группами и отдельными учениками/студентами относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагогу рекомендуется включать элементы демократического стиля общения, так как он позволяет максимально реализовать лич-ностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Если типизации педагогических стилей в отечественной науке традиционно уделялось много внимания, то вопросы, связанные с обретением преподавательского авторитета и практической его значимости, долго оставались малоизученными, а вопрос о взаимосвязи стиля преподавания и авторитета педагога не затрагивался вообще. Вероятно, это связано с трактовкой понятия «авторитет» с позиций авторитарности. Но в свете инновационной педагогики и перехода от «авторитета власти» к «власти авторитета» [16, С. 78] этот термин попал в фокус исследовательских интересов. Трактовка педагогического авторитета как отражение его профессиональных качеств — эрудиции, мастерства, знания предмета, такта и т.д. — не выдерживает никакой критики, поскольку общеиз-
Таблица 1. Зависимость преобладающего типа эмоций от педагогического стиля
Педагогический стиль Преобладающий тип эмоции
со стороны субъекта (учителя/преподавателя) со стороны объекта (обучающегося)
Авторитарный гнев гнев / страх
Либерально-попустительский равнодушие (отсутствие эмоций) скука + тревога
Заигрывающий страх пренебрежение
Демократический интерес интерес
Творческий радость радость + удивление
Development of educaton
вестно, что ни одно из этих качеств, как бы высоко оно ни было развито, не гарантирует обретение преподавателем авторитета. И здесь неизбежно встает вопрос об авторитете и авторитарности. Если педагог основывает свое поведение только на своем ролевом авторитете — авторитете власти (при этом стиль его преподавания преимущественно авторитарен), это неизбежно приводит к потере контакта с аудиторией, снижению мотивации к учебе, сломанной психике и межличностным конфликтам.
Совершенно очевидно, что основную роль в обретении авторитета играет не то, что делает преподаватель, а то, как, с каким отношением он это делает. Какие личные эмоции он вкладывает в общение с аудиторией, и какие эмоции он порождает у обучающихся. К этому необходимо добавить, что истинная власть авторитета начинается там, где появляется доверие. Только тогда души школьников и студентов открываются для педагогического воздействия. На вопрос, как формируется доверие обучающихся своему преподавателю, ответ очень прост: педагог должен быть предельно честным. Для наглядности приведем один эпизод из личной преподавательской деятельности автора. Студентам 1 курса дневной формы обучения (40 человек) на индивидуальной консультации по английскому языку был задан один и тот же вопрос: «Какие качества вы цените в людях выше всего?». Результат был довольно неожиданным: все 39 студентов (100 %) наряду с другими качествами (доброта (80 %), образованность (64 %), отзывчивость (60 %) и т.д.) упомянули два следующих: честность и чувство юмора. К сожалению, именно честность как составляющий компонент речевого поведения преподавателя обойден вниманием исследователей педаго-
гического дискурса [17, 18 и мн. др.]. Психологи (Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко, И.Р. Хох и др.), напротив, утверждают, что особенность детского и подросткового возраста такова, что фальшь и лицемерие они распознают интуитивно и безошибочно, и никогда этого не прощают.
Отсюда напрашивается вывод: любое воспитательное воздействие должно основываться на честности и личном примере. Только в этом случае эмоциональный фон общения станет устойчиво положительным, а преподаватель уважаемым и авторитетным. Если педагог не увлечен своей профессией, возможно, лучше всего честно признаться в этом перед аудиторией. А если сделать это в шутливой форме (снова приведем авторский пример: «Знаете, я никогда не хотела стать преподавателем. Моя несбывшаяся мечта — работа с дельфинами. Но так получилось, что я здесь, и мне нужно научить вас языку. Ну что, мои дельфины, поплыли? Будем тренироваться!»), то можно быть уверенным, что первый шаг к доверию и обретению авторитета сделан.
Вывод
Вывод о том, как взаимосвязаны и взаимообусловлены эмоциональный фон педагогического дискурса, индивидуальный стиль и авторитет педагога, становится очевидным. Отсутствие подлинного авторитета ограничивает выбор стиля преподавания. Авторитарный, либерально-попустительский и заигрывающий — эмоционально неэкологичные по своей сути стили — являются выбором педагогов, опирающихся на авторитет власти, данный им в силу занимаемой должности. Экологичные же стили подвластны только тем педагогам, у которых есть в распоряжении власть авторитета.
Список литературы
1. Flyuza Fatkullina, Eugenia Morozkina, Almira Suleimanova. Modern Higher Education: Problems and Perspectives // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015. pp. 571-577. http://authors.elsevier.com /TrackPaper.html?
^к_аШс1е =SBSPRO26772&trk_ sumame=FatkuШna.
2. Казанцева Е.А., Минишева Л.В. Категории вежливости в речевом поведении носителей русского языка в жанре комментария на электронную новостную публикацию: науч. изд. Уфа, 2013. 72 с.
3. Фаткуллина Ф.Г. Деструктивность в современном массмедийном дискурсе // Межкультурная ^ Интракультурная коммуникация: теория и практика обучения и перевода: Матер. V Междунар. науч.-метод. конф. Уфа: РИЦ БашГУ, 2016. С. 323-328.
4. Фаткуллина Ф.Г. Медиакультура как фактор воспитания и формирования личности (на материале региональных телепередач) // Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия: Матер. Всеросс. (с международным участием) науч.-практ. конф. М.: РУДН, 2014. Т. 2. С. 378-382.
5. Фаткуллина Ф.Г. Особенности современной межличностной коммуникации: деструктивное общение // Проблемы современной филологии и аспекты преподавания гуманитарных дисциплин в техническом вузе: матер. IV Междунар. науч.-практ. конф., 28-29 января 2016 г. Уфа: УГНТУ, 2016. С.203-209.
6. Фаткуллина Ф.Г., Казанцева Е.А. Эмотивность и эмоциогенность различных жанров дискурса: история и перспективы исследования // Успехи современной науки и образования. 2017. № 1. Т. 3. С. 47-50.
7. Kazantseva E.A., Valiakhmetova E.K., Minisheva L.V., Anokhina S.Z., Latypova E.M. Survey-Based Study of Motivation and Attitude to Learning a Second Language at Ufa State University of Economics and Service // Global Media Journal. 2016. № S2:8. P. 1-9.
8. Батыршин Ш.Ф., Фаткуллина Ф.Г. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя вуза // Международный студенческий вестник. 2016. № 5. Ч. 3. С. 451-454.
9. Хайбулина Х.Н., Фаткуллина Ф.Г. Краткий психолого-филологический словарь «Психология тревожной личности». Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. 96 с.
10. Олешков М.Ю. Эмоциональность педагогического дискурса в аспекте креативности // Уральский филологический вестник. Серия: Язык. Система. Личность: лингвистика креатива. 2012. № 3 С. 119-123.
11. Вербина Г.Г. Психология эмоций: учеб. пособие / Чуваш. ун-т. Чебоксары, 2008. 308 с.
12. Дорофеева Н.В. Удивление как эмоциональный концепт: Автореф. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2002.
Развитие образования
13. Ломтева Е.В. Психологические типы и формирование педагогического коллектива // Научные исследования в образовании. 2008. № 7. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/psihologicheskie-tipy-i-formirovanie-pedagogi cheskogo-kollektiva.
14. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.
15. Особенности педагогического общения [Электронный ресурс]. http://psytheater. com/osobennosti-pedagogicheskogo-obshhenija.html.
16. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. М.: Гардарика, 2008. 368 с.
17. Синельникова Т.А., Панюшкина К.М. Портрет учителя как собирательный образ исследований ученых, психологов и самих учащихся // Педагогическое мастерство: матер. V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). М.: Буки-Веди, 2014. С. 276278.
18. Соколова И.И. Социально-профессиональный портрет учителя // Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 2. URL: http://cyberleninka.ru/ article/n/sotsialno-professionalnyy-portret-uchitelya.
References
1. Flyuza Fatkullina, Eugenia Morozkina, Almira Suleimanova. Modern Higher Education: Problems and Perspectives // Procedia — Social and Behavioral Sciences. 2015. P. 571-577. http://authors.elsevier.com /TrackPaper.html? trk_article =SBSPRO26772&trk_ surname=Fatkullina
2. Kazantseva E.A., Minisheva L.V. Categories of Politeness in Verbal Behavior of Native Speakers of Russian in the Genre of comment on Electronic News Report // Science Edition. Ufa, 2013. 72 p.
3. Fatkullina F.G. Destructiveness in Contemporary Mass-Mediated Discourse // Intercultural ^ Intracultural Communication: Theory and Practice of Teaching and Translation: Mater. of the V International Scientific-Methodical Conference. Ufa: Bashkir State University, 2016. P. 323-328.
Development of educaton
4. Fatkullina F.G. Media Culture as a Factor of Integration and Identity Formation (Based on the Material of Regional Telecasts) // Innovative Teaching Russian in Conditions of Multilingualism: mater. of All-Russian (with International Participation) Scientific and Practical Conference. M.: RUDN, 2014. V. 2. P. 378-382.
5. Fatkullina F.G. Features of Modern Interpersonal Communication: Destructive Communication: Proceedings of IV International Scientific and Practical Conference «Modern Philology Problems and Aspects of Teaching Humanitarian Disciplines in a Technical University», 28-29 January 2016. Ufa, USPTU, 2016. P. 203-209.
6. Fatkullina F.G., Kazantseva E.A. Emotiveness and Emotiogenicity of Different Discourse Genres: Research History and Prospects // Uspekhi Sovremennoj Nauki i Obrazovanija. 2017. No. 1. V. 3. P. 47-50.
7. Kazantseva E.A., Valiakhmetova E.K., Minisheva L.V., Anokhina S.Z., Latypova E.M. Survey-Based Study of Motivation and Attitude to Learning a Second Language at Ufa State University of Economics and Service // Global Media Journal. 2016. № S2:8. P. 1-9.
8. Batyrshin Sh.F., Fakullina F.G. Psychological and Pedagogical Competence of a University Teacher // International Student Bulletin. 2016. No. 5. V. 3. P. 451-454.
9. Khajbullina Kh.N., Fatkullina F.G. A Concise Psycho-Linguistic Dictionary «Psychology of Avoidant Personality». Ufa: Bashkir State University, 2013. 96 p.
10. Oleshkov M.Ju. Emotionality of Pedagogical Discourse in the Aspect of
Creativity // Ural Philological Bulletin. Ser.: Language. System. Personality. 2012. No. 3. P. 119-123.
11. Verbina G.G. Psychology of Emotions: Tutorial / Chuvash. Un-ty. Cheboksary, 2008. 308 p.
12. Dorofejeva N.V. Surprise as an Emotional Concept: Avtoref. ... Cand. Philol. Sci. Volgograd, 2002.
13. Lomteva E.V. Psychological Types and Forming the Teaching Staff // Scientific Research in Education. 2008. No. 7. URL: http://cyberleninka.ru/article/nZ psihologicheskie-tipy-i-formirovanie-pedagogi cheskogo-kollektiva.
14. Schukina G.I. The Role of Activity in the Learning Process: Teacher's Book. M.: Prosveschenije, 1986.
15. Peculiarities of Pedagogical Communication [Electronic Resource]. http:// psytheater.com/osobennosti-pedagogicheskogo-obshhenija.html.
16. Abramova I.G. Active Teaching Methods in the System of Higher Education. M.: Gardarika, 2008. 368 p.
17. Sinel'nikova T.A., Pan'ushkina K.M. A Portrait of Teacher as a Collective Image of Scientists, Psychologists and Students // Pedagogical Mastery: Proceedings of V International Scientific Conference (Moscow, November 2014). M.: Buki-Vedi, 2014. P. 276278.
18. Sokolova I.I. Social and Professional Portrait of a Teacher // Universum: Bulletin of University named after Gertsen. 2010. No. 2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-professionalnyy-portret-uchitelya.
