CC BY
7Р01: 10.25586/RNU.HET.20.03.P.21 УДК 378
B.В. Афанасьев, Г.Н. Ковалев,
Московский городской педагогический университет И.В. Афанасьев,
Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации
C.М. Куницына,
Академия социального управления
Экспериментальное исследование уровня подготовки аспирантов в условиях сценарной организации образовательного процесса
Деятели образования и науки, представители органов власти и управления нашей страны с полным основанием отмечают, что за последние годы заметно снизилась эффективность подготовки кадров в аспирантуре. Доля ее выпускников, защищающих диссертации в установленный срок, сократилась до 12%. Снизилась роль аспирантуры в пополнении молодыми учеными вузов и научных организаций. Не без оснований утверждается, что одной из причин сложившейся ситуации является распространение на аспирантуру технологий образования, используемых в бакалавриате и магистратуре и рассчитанных не столько на творческий рост обучающихся, сколько на освоение ими определенного набора компетенций [4, 5, 7, 9].
На наш взгляд, выход из создавшегося положения может быть найден за счет усиления сценарного компонента в подготовке аспирантов с учетом их миссии как будущих ученых и преподавателей высшей школы. И сценарная организация образовательного процесса в аспирантуре в этом отношении обладает существенными преимуществами. Она позволяет добиваться более глубокого понимания и усвоения аспирантами изучаемого материала, оперативно учитывать при написании сценария занятия уровень подготовки
© Афанасьев В.В., Ковалев Г.Н., Афанасьев И.В.
Московский городской педагогический университет
обучающихся, особенности их личностных качеств и предпочтений, а также тип включенности в процесс обучения (субъект-субъектное взаимодействие, активное и интерактивное обучение, компьютерное сопровождение процесса обучения и др.) [1, 2, 3].
Сценарий занятия, как правило, включает две взаимозависимые со-
Куницына С.М., 2020
ставляющие (два ключевых кластера): теоретическую и практическую [6, 8, 10, 11]. Теоретическая составляющая учебного сценария всегда вариативна. Вариативность связана с необходимостью постоянного расширения и изменения теоретических знаний, в связи с разработкой и реализацией в образовательном процессе новых подходов, пе-
ВЛАДИМИР ВАСИЛЬЕВИЧ АФАНАСЬЕВ
доктор педагогических наук, профессор, профессор департамента педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета. Сфера научных интересов: теория и методика профессионального образования,разработка технологий реализации в образовательной практике способов мониторинга, диагностики и оценки качества подготовки обучающихся. Автор 258 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]
ГРИГОРИИ НИКОЛАЕВИЧ КОВАЛЕВ
кандидат педагогических наук, доцент, доцент департамента педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета. Сфера научных интересов: социальное партнерство в образовании, социально-педагогическое проектирование. Автор 18 опубликованных научных работ. Электронная почта: kovalev_g_n@ mail.ru
ИЛЬЯ
ВЛАДИМИРОВИЧ АФАНАСЬЕВ
кандидат юридических наук, доцент, доцент департамента правового регулирования экономической деятельности Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Сфера научных интересов: правовой статус образовательных организаций, вопросы правового регулирования образовательных отношений, правового сопровождения образовательной деятельности в системе высшего образования. Автор 38 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]
СВЕТЛАНА МИХАЙЛОВНА КУНИЦЫНА
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики воспитания и дополнительного образования Академии социального управления. Сфера научных интересов: теория и методика профессионального образования. Автор 85 опубликованных научных работ. Электронная почта: [email protected]
Рассматриваются план, ход и результаты экспериментального исследования эффективности подготовки обучающихся в аспирантуре в условиях, когда образовательный процесс выстраивается по определенному сценарию. Представлены методики, с помощью которых осуществилась первичная диагностика уровня сформированности исследовательских компетенций аспирантов. Подробно описаны процедуры диагностики уровней потребности в профессиональной самореализации обучающихся, готовности и мотивации к исследовательской деятельности.
Ключевые слова: подготовка аспирантов, эксперимент, методика диагностики, потребность в профессиональной самореализации, готовность к исследовательской деятельности, уровни и характеристики мотивации.
The plan, the course and the results of an experimental study of the effectiveness of training students in graduate school under the conditions when the educational process is built up according to a certain scenario are considered. Methods are presented with the help of which primary diagnostics of the level of formation of research competencies of graduate students was carried out. The procedures for diagnosing the levels of need for professional self-realization of students, readiness and motivation for research activities are described in detail.
Key words: training of graduate students, experiment, diagnostic technique, need for professional self-realization, readiness for research activities, levels and characteristics of motivation.
дагогических теорий, появлением новых методических разработок, нормативно-правовых документов, научных исследований в области педагогики, психологии и смежных наук.
С целью подтверждения эффективности сценарного подхода в процессе подготовки аспирантов авторами настоящей статьи было проведено экспериментальное исследование, включающее в себя этап пилотажного исследования и основной этап, который основы-
вался на планах классического эксперимента и элементах квазиэкспериментального плана временных серий.
В ходе пилотажного эксперимента прошли апробацию диагностические методики, позволившие сформировать минимальный и достаточный комплект оценочных материалов для определения уровней исследовательских и личностных характеристик, присущих кадрам высшей квалификации.
Основной этап экспериментального исследования организовывался в соответствии с планами классического эксперимента (план для двух групп с предварительным и итоговым тестированием). Структура общего экспериментального плана представлена в табл. 1.
Таким образом, общий экспериментальный план исследования представлял собой сочетание классического экспериментального плана для двух групп и плана временных серий. Такая организация эксперимента позволила обеспечить более высокую внутреннюю и внешнюю валидность благодаря тому, что смещение временного интервала минимизировало воздействие средовых условий.
В экспериментальную выборку вошли аспиранты по направлениям подготовки: 09.06.01 «Информатика и вычислительная техника»; 38.06.01 «Экономика» (профиль подготовки: 08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством (по отраслям и сферам деятельности)»); 44.06.01 «Образование и педагогические науки» (профили 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.05 «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования»); 46.06.01 «Исторические науки,
Таблица 1
Структура экспериментального плана исследования
№ гр. Статус группы (по роли в эксперименте) Номер временного периода
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 Экспериментальная О ,, X О 12 э1.2
2 Контрольная о 11 к1.1 о 12 к1.2
3 Экспериментальная О 21 э2.1 X О 22 э2.2
4 Контрольная о 21 к2.1 о 22 ¥.22
5 Экспериментальная О 31 э3.1 X Оэ3.2
6 Контрольная о 31 к3.1 ч»
Примечание. X - воздействие, Оэ к , - измерение значения переменной в определенной группе, где «э» - индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» - индекс, обозначающий контрольные группы; г - индекс, обозначающий отношение группы к одной из временных серий: «1» - экспериментальные группы; j - индекс, обозначающий исходное (1) или итоговое (2) тестирование.
археология» (профили 07.00.02 «Отечественная история», 07.00.03 «Всеобщая история (соответствующего периода)», 07.00.06 «Археология»). Общий объем выборки составил 133 человека. Численный состав групп представлен в табл. 2.
Экспериментальная работа была организована на базе Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, а также Академии социального управления. Констатирующий и итоговый этапы эксперимента с точки зрения использования диагностического инструментария были полностью идентичны в экспериментальных и контрольных группах.
В учебных группах, включенных в число экспериментальных, были апробированы экспертная, парти-сипативная и организационная модели построения сценариев теоретических и практических занятий.
Особенностью контингента испытуемых как в контрольных, так и
в экспериментальных группах было то, что часть аспирантов, участвовавших в исследовании, до поступления в аспирантуру окончила университеты с различными направлениями подготовки - технические, педагогические, исторические, экономические и др.
Для решения задач первого этапа экспериментального исследования была проведена оценка уровня сформированности исследовательских знаний, умений и навыков, и личностных качеств обучаемых. Оценка проводилась с использованием критериально-диагностического инструментария, предполагающего диагностику уровня развития этих компонентов обучающихся. Для диагностики были использованы следующие методики:
1. Методика Кейрси.
2. Методика «Анализ потребностей в профессиональной самореализации».
3. Методика выявления мотивов обучающихся Смекала - Кучера.
4. Авторская методика оценки уровня готовности к исследовательской деятельности посредством предъявления серии задач.
Использованные диагностические методики в подробном описании не нуждаются в силу своей широкой распространенности в исследовательской практике, поэтому ограничимся их краткой характеристикой.
Методика Кейрси направлена на дифференциацию учебной группы в зависимости от личностных особенностей обучаемых. В зависимости от особенностей обучаемых, входящих в выделенные группы, им предлагается тот или иной сценарий учебных занятий, наиболее подходящий для соответствующей группы обучающихся, или специально подобранная серия заданий - задач. Кроме того, субъекту управления (преподавателю) дается детально описанный сценарий проведения занятия. Например, в виде критериев и соответствующих типологий обучающихся. Сценарий организации процесса подготовки в зависимости личностных особенностей обучающихся представляется в следующем виде.
Критерий 1. С точки зрения педагога в системе субъект-объектных отношений. Характеристики выявленного типа и особенности при написании сценария: активность, общительность, исполни-
Таблица 2
Численный состав экспериментальной выборки
Статус групп (их роль в эксперименте) Условный номер группы Численность группы
1 22
Экспериментальные 2 23
3 21
1 22
Контрольные 2 23
3 22
тельность, высокий уровень познавательных действий.
Критерий 2. Способы приобретения профессиональных знаний. Характер действий: отработка практических навыков, организация качественного диалога, использование метода диалога.
Критерий 3. Доминирующий интерес при обучении. Особенности при написании сценария: участие в экспериментальной работе, использование фактических данных, учет наклонностей в деятельности.
Критерий 4. Стиль, методы обучения. Особенности при написании сценария: использовать гибкий темп обучения; не применять жесткий контроль; использовать практические методы обучения, тщательно структурировать и обсуждать предлагаемый материал, не допускать повторений.
Методика «Анализ потребностей в профессиональной самореализации» направлена на выявление компетенций обучающихся, в совокупности дающих понимание уровня (по рангам 1-2-3) их профессиональной самореализации, которая представлена в виде 11 компонентов, обозначенными буквами латинского алфавита: А, В, С, D, ..., J, К. Все компоненты ранжи-
рованы на высокий (8-10), средний (4-7) и низкий уровни (0-3). Например, компонент А определяет способность к самоуправлению, С - осознанность профессиональный целей, D - стремление к профессиональному развитию (саморазвитию), Е - навыки решения профессиональный проблем, Б - творческий подход к исследовательской деятельности, К - умения наладить коллективную деятельность.
Общий уровень развития потребности в профессиональной самореализации определяется по формуле:
УППС = А + В + С + ... + J + К, (1)
где А, В, С, ..., J, К - полученный ранг по соответствующим шкалам.
Методика Смекала - Кучера направлена на выявление мотивов обучающихся посредством численного определения направленности обучающихся на себя (НС), на задачу (НЗ), на взаимодействие (НВ). По его результатам и разрабатывается или уточняется предлагаемый «мотивационный» сценарий подготовки обучающихся.
Авторская методика оценки уровня готовности к исследовательской деятельности, разработанная в соответствии с ос-
новными этапами циркуляции информации и основанная на предъявлении обучающимся серии задач, включает в себя 2 3 серии задач, учитывающих классические этапы циркуляции информации. В основу классификации положены особенности самих задач, включенных в ту или иную серию. Проблема заключается в том, что одни и те же серии задач дают материал о различных сторонах исследовательской деятельности обучающихся. Выход был найден через определение назначения задачи, а отнесение ее к группе признано целесообразным считать условным.
Система довольно сложная. Но это следует признать оправданным, поскольку лишь серия или несколько серий задач могут предоставить нужный материал для разработки необходимого сценария подготовки обучающихся. В частности, сценарий, основанный на предъявлении серии задач, предусматривает не только план и время решения, но и вариативные алгоритмы решения, возможные риски и проблемы, рекомендации по выбору серий задач.
При составлении сценария необходимо выполнить ряд условий (табл. 3) [12-15].
Таблица 3
Рекомендации (условия) по составлению сценариев при предъявлении обучающимся системы задач
Номер условия Содержание, необходимое для написания сценария
1 Определенное действие обучающихся в структуре выбранной сценарной модели, которая описывает процесс
2 Матрицы переводов на разные уровни исследовательский действий с прописанными вариантами и возможными ограничениями
3 Ориентированные действия, адекватные (направленные на выявление свойств, характеризующих изучаемое явление) поставленной задаче (ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина)
4 Знание функционального состава выделенного действия и оценка полученных результатов. Алгоритм распознавания предписывает назвать первый признак, установить его наличие у исследуемого явления, зафиксировать результат, проверить ответ
5 Явления, которые изучаются, предъявляются в виде реальных предметов, схем или графиков и др. Некоторые могут не подходить под формируемое понятие
6 Последовательное формирование исследовательских умений: назначение действия на конкретных примерах с возможностью проверки результатов; самостоятельное выполнение аналогичных действий с использованием усвоенных ориентиров; запись действия, перевод его в мыслительную форму
7 Оперативный контроль за становлением исследовательских компетенций
8 Реализация: межличностных отношений с элементами исследовательского подхода к решаемой проблеме; построения алгоритма решения; заинтересованность; индивидуализация с одновременным выполнением универсальности руководства
Рекомендации по использованию задач в сценарии:
• восприятие задачи - серии 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 10;
• степень обобщения - серии 5, 6, 7, 11 и др.;
• логичность рассуждений - серии 9, 12, 17, 18;
• умение свернуть процесс рассуждения - серии 6, 9, 10, 17;
• гибкость мышления - серии 12, 13, 18.
Испытуемые, прошедшие все серии задач, всегда корректно аргументировали собственные действия, следовательно, их действия можно классифицировать как сознательные.
Уверенность целесообразно проверять сериями задач 3, 11, 19, 21 посредством создания запутанных, в определенном смысле провокационных ситуаций. Их целью была фиксация реакций испытуе-
мых на несущественные признаки изучаемого явления. В проверке на прочность сформированных знаний можно использовать все серии от 1 до 23 (табл. 4).
Диагностика уровней потребности (П ) в профессиональной самореализации обучающихся основывалась на количественной оценке следующих компонентов: способности к самоуправлению (А), осознанности профессио-
Таблица 4
Задачи, предъявляемые в зависимости от назначения и содержания сценария подготовки
Этапы циркуляции информации Группа № серии Название серий задач Основное назначение задачи Дополнительное назначение
1 2 3 4 5 6
Получение информации Восприятие задачи, схватывание ее формальной структуры 1 С нечетко сформулированным вопросом Осмысление отношений и конкретных данных Практическая готовность к исследовательской деятельности
2 С неполным составом данных
3 С избытком информации
4 Задачи с взаимопроникающими элементами Способность к выделению ключевых характеристик задачи Теоретическая готовность к исследовательской деятельности
Переработка информации Обобщение 5 Однотипные задачи Способность к обобщению материала, подведение под изучаемое понятие Умение свернуть мыслительные операции
6 Разнотипные задачи Способность к свертыванию рассуждений Гибкость мыслительных операций, практическая готовность к исследовательской деятельности
7 Трансформационные задачи Способность к обобщению понятий -
8 Задачи заданного типа Способность к обобщенному восприятию задачи Готовность к исследовательской деятельности
9 Задачи на доказательства Логичность рассуждений, свертывание рассуждений Способность к самостоятельной исследовательской деятельности
10 Задачи на составление уравнений Обобщение, логичность, свертывание рассуждений Гибкость мыслительного процесса, способность к самостоятельной исследовательской деятельности
11 Задачи с искусственной связью и понятиями Способность к обобщению материала из смежных дисциплин Готовность к исследовательской деятельности
Гибкость мыслительных процессов 12 Задачи, допускающие несколько решений Гибкость мыслительного процесса, оригинальность решения, критичность мышления Уровень готовности к исследовательской деятельности
Простота и экономичность решения 13 Задачи на перестановки мыслительных действий Гибкость мыслительных операций Уровень сформирован-ности умений и навыков исследовательской деятельности
14 Задачи с «самоограничениями
Переработка информации Обратимость мыслительного процесса 15 «Реверсивные» задачи Обратимость мыслительной операций Готовность к нестандартной ситуации
Окончание табл. 4
1 2 3 4 5 6
Переработка информации Рассуждение, логичность, избирательность 16 Эвристические задачи Логичность рассуждений Самостоятельность обобщения предложенного материала
17 Задачи на логичность рассуждения Логичность, свертывание рассуждений Готовность к исследовательской деятельности
18 «Звеньевые» задачи Гибкость мыслительных операций -
Хранение информации Обобщенная память на характеристики, схемы, методы решения 19 Задачи со сложным условием Обобщение Теоретическая и практическая готовность к исследовательской деятельности
20 С различной наглядностью Уровни готовности к исследовательской деятельности Память, обобщение, свертывание, гибкость мыслительных операций
Воспроизведение информации Логическая вербализация мыслительного процесса 21 Задачи на соотношение конкретно-наглядного и словесно-отвлеченного Готовность к самостоятельной. высокопродуктивной исследовательской деятельности
22 Задачи на абстрактно-пространственное представление Типы учебно-познавательных действий Знание основ проведения исследовательской деятельности
23 Задачи на узнавание и описание воспринимаемого образа задачи Уровни теоретической и практической готовности к исследовательской деятельности Умения и навыки проводить исследовательскую деятельность
нальный целей (С), стремления к профессиональному развитию (саморазвитию) ф), навыков решения профессиональных проблем (Е), творческого подхода к исследовательской деятельности умений наладить коллективную деятельность (К). В табл. 5 представлен результат согласно формуле (1).
Количественная оценка уровня мотивированности (М) основывалась на выявлении ключевых мотивирующих факторов, влияющих на процесс практической исследовательской деятельности / прак-
тической работы с обучающимися (табл. 6).
Качественный анализ мотивированности к научно-практической работе показал, что существенных различий между контрольными и экспериментальными группами, а также между временными сериями эксперимента практически нет, все данные были объединены и проанализированы совместно (табл. 7).
Анализ полученных результатов показал, что не все студенты экспериментальных и контрольных групп имеют позитивную мо-
тивацию к участию в исследовательской работе. Достаточно высокий статус имеют внешние по отношению к исследовательской деятельности мотивы. В частности, мотив М2 - «Желание получить аттестацию по учебной дисциплине» - указали 73% обучающихся, 29% из них назвали его в качестве основного, доминирующего. Этот мотив имеет разное смысловое наполнение у испытуемых: у одних он прямо соотносится с желанием «быстрее отделаться», у других - это формальное выражение освоения об-
Таблица5
Уровни потребности в профессиональной самореализации (результаты обследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента)
Индикатор группы Уровень потребности в профессиональной самореализации
Высокий Средний Низкий
кол-во испытуемых % кол-во испытуемых % кол-во испытуемых %
П ,, 0 0,00 16 12,03 6 4,51
П 11 0 0,00 15 11,27 7 5,26
П 21 э2.1 0 0,00 17 12,78 6 4,51
П 21 к2.1 0 0,00 16 12,03 7 5,26
П 31 э3.1 0 0,00 14 10,52 7 5,26
П 31 к3.1 0 0,00 15 11,27 7 5.26
Таблица 6
Уровень мотивации испытуемых
Индикатор группы Уровень мотивации к научно-практической работе
Высокий Средний Низкий
кол-во испытуемых % кол-во испытуемых % кол-во испытуемых %
М11 0 0,00 12 9,02 10 7,51
М 11 к1.1 1 0,75 12 9,02 10 7,51
М21 э2.1 1 0,75 14 10,52 9 6,76
М 21 к2.1 0 0,00 13 9,77 10 7,51
М 31 э3.1 0 0,00 11 8,27 10 7,51
М 31 к3.1 0 0,00 11 8,27 11 8,27
Примечание. Мэ к . - показатель мотивации в определенной группе, где «э» - индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» - индекс, обозначающий контрольные группы; г - индекс, обозначающий отношение группы к одной из временных серий: «1, 2, 3» - экспериментальные группы, сформированные в различные учебные года; j (1) - индекс, обозначающий начальное тестирование.
разовательной программы. Для большинства аспирантов успешность в учении является весьма важным показателем осознания собственной профессиональной или даже научной идентичности.
Важность мотива М5 «приобретение опыта, который необходим в проведении диссертационного исследования» отметили большинство аспирантов - 67%, при этом 61% обозначили этот мотив как основной. В иерархии мотивов он занимает одно из первых мест.
Мотивы М1 «Подготовка к исследовательской деятельности» и М3 «Освоение опыта исследовательской деятельности» также можно отнести к числу значимых, поскольку в качестве основных их отметили 75% (в сумме).
Мотив М4 «Получение навыков, которые могут быть востребованы в научно-исследовательской работе» также следует признать ценным с точки зрения развития исследовательских умений обучающихся. Важность его отметили более половины респондентов -54%, 29% отметили его в качестве основного мотива.
Таким образом, в экспериментальной выборке на констатирующем этапе эксперимента явно преобладали позитивные мотивы - как внутренние по отношению к учебной и научной деятельности, так и внешние по отношению к ним. С точки зрения сценарной организации образовательного процесса такая структура мотивов может быть признана удовлетвори-
тельной, однако она нуждается в совершенствовании в первую очередь за счет роста значимости внутренней мотивации образовательной деятельности.
Количественно-качественная диагностика готовности ^э ) к исследовательской деятельности основана на предъявлении обучающимся серии специально разработанных заданий в соответствии с ранее данными рекомендациями. Исходный уровень готовности обучающихся в аспирантуре по результатам обследования испытуемых на констатирующем этапе эксперимента (интегрированный показатель) представлен в табл. 8.
В учебном процессе на любой ступени образования всегда
Таблица 7
Содержательный анализ мотивации к исследовательской деятельности
№ Мотивы деятельности Количество испытуемых, назвавших данный мотив (%) Количество испытуемых, назвавших данный мотив как основной (%)
1 «Подготовка к исследовательской деятельности» (М1) 61 39
2 «Желание получить аттестацию по изучаемой дисциплине» (М2) 73 29
3 «Освоение опыта исследовательской деятельности» (М3) 51 36
4 «Получение навыков, которые могут быть востребованы в научно-исследовательской работе» (М4) 54 29
5 «Приобретение опыта, который необходим для проведения диссертационного исследования» (М5) 67 61
6 «Возможность заниматься интересной научной деятельностью» (М6) 36 15
Таблица 8
Исходный уровень готовности аспирантов к исследовательской деятельности
(интегрированный показатель)
Индикатор группы Уровень готовности к исследовательской деятельности
Высокий Средний Низкий
кол-во испытуемых % кол-во испытуемых % кол-во испытуемых %
G ,, э1.1 0 0,00 8 6,01 14 10,52
G 11 к1.1 0 0,00 9 6,76 13 9,77
G 21 э2.1 0 0,00 8 6,01 15 11,27
G 21 к2.1 0 0,00 9 6,76 14 10,52
G 31 э3.1 0 0,00 11 8,27 10 7,51
G 31 к3.1 0 0,00 9 6,76 13 9,77
присутствует сценарный компонент. Отличие аспирантуры от предшествующих ей ступеней школы состоит в соотношении внутренних внешних условий образования, когда его сценаристами и режиссерами призваны выступать прежде всего субъекты процесса обучения - те, кто
учит, и те, кто учится, а не те или иные внешние факторы. Своего рода сверхзадача сценарной организации образовательного процесса в аспирантуре состоит в переходе от доминирующего в бакалавриате и магистратуре учебно-познавательного сценария к познавательно-исследо-
вательскому сценарию деятельности аспирантов. И экспериментальное исследование,ход и результаты которого изложены в настоящей статье, убедительно показало, что высшая школа располагает необходимыми инструментами для решения этой сверхзадачи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агеев А.И., Зайцева Ю.С., Зендриков К.Ю. Сценарный подход в стратегическом управлении муниципальным образованием // Экономические стратегии. 2008. Т. 10, № 5-6 (63-64). С. 134-141.
2. Арипджанова А.Р. Эффективность педагогического эксперимента по развитию креативности педагогических кадров // Высшее и среднее профессиональное образование как основа профессиональной социализации обучающихся: материалы 13-й Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Р.С. Сафина, Е.А. Корчагина. 2019. С. 309-313.
3. Борисова Е.В. Педагогический эксперимент: вопросы недостаточного объема выборки // Вестник Тверского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2019. № 3 (48). С. 118-125.
4. Быстренина И.Е. Критерии и уровни готовности будущих учителей к исследовательской деятельности // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Педагогика. 2011. № 3. С. 44-50.
5. Власюк О.Я. Готовность будущих специалистов экологической специальности к экологическому самообразованию: организация и проведение педагогического эксперимента // Концепт. 2014. № 9. С. 21-25.
6. Зерчанинова Т.Е., Тарбеева И.С. Проблемы научной и образовательной деятельности аспирантов // Научный результат. Социология и управление. 2019. Т. 5, № 3. С. 37-48.
7. Карпов А.С., Карпов В.А. Практическое пособие для аспирантов и соискателей: (как поступить в аспирантуру, как написать диссертацию, автореферат, научную статью, как подготовить к защите и защитить диссертацию). 2-е изд., пере-раб. М.: Научные технологии, 2014. 265 с.
8. Кореневская А.В., Анисимова Т.С. Общие тенденции развития моделей подготовки кадров высшей квалификации в европейской и российской аспирантуре и докторантуре // Концепт. 2017. № Б2. С. 86-93.
9. Кочеткова К.Е., Тазарачева А.В. Педагогический эксперимент как метод психолого-педагогического исследования // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2020. № 1. С. 160-163.
10. Наумкин Н.И., Искандарова З.Х. Методика проведения педагогического эксперимента по определению уровня владения студентами ИИД // Социально-культурная деятельность: векторы исследовательских и практических перспектив: материалы Междунар. электронной науч.-практ. конф., посвященной 50-летию Казанского государственного института культуры. Казанский государственный институт культуры. 2019. С. 214-218.
11. Николаева А.Н. Подготовка нового поколения научно-педагогических кадров // Концепт. 2015. Т. 26, С. 126-130.
12. Обласова И.Н. Особенности подготовки и проведения формирующего эксперимента в педагогическом исследовании // Естественные науки - основа настоящего и фундамент для будущего: материалы VII ежегодной науч.-практ. конф. Северо-Кавказского федерального университета «Университетская наука - региону». Ставрополь, 2019. С. 221-225.
13. Образование как целевой ресурс в развитии личности: теория, методология, опыт. Стерлитамак: Фобос, 2014. 359 с.
14. Паниш А.Д. Организация личностно-ориентированного обучения: педагогический эксперимент // Инновационные технологии в науке и образовании: сб. ст. XIV Междунар. науч.-практ. конф. Пенза, 2019. С. 141-145.
15. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Анализ инновационной деятельности образовательных учреждений: сценарный подход // Стандарты и мониторинг в образовании. 2015. № 5. С. 8-18.
LITERATURA
1. Ageev A.I., Zajceva Yu.S., Zendrikov K.Yu. Scenarny*j podxod v strategicheskom upravlenii municipall*ny*m obrazovaniem // E*konomicheskie strategii. 2008. T. 10, № 5-6 (63-64). S. 134-141.
2. Aripdzhanova A.R. E*ffektivnost* pedagogicheskogo e*ksperimenta po razvitiyu kreativnosti pedagogicheskix kadrov // Vy*sshee i srednee professional*noe obrazovanie kak osnova professional*noj socializacii obuchayushhixsya: materialy* 13-j Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / pod obsh. red. R.S. Safina, E.A. Korchagina. 2019. S. 309-313.
3. Borisova E.V. Pedagogicheskij experiment: voprosy* nedostatochnogo ob"ema vy*borki // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Pedagogika i psixologiya. 2019. № 3 (48). S. 118-125.
4. By'strenina I.E. Kriterii i urovni gotovnosti budushhix uchitelej k issledovatel*skoj deyatel*nosti // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Ser.: Pedagogika. 2011. № 3. S. 44-50.
5. Vlasyuk O.Ya. Gotovnost* budushhix specialistov e*kologicheskoj special*nosti k e*kologicheskomu samoobrazovaniyu: organizaciya i provedenie pedagogicheskogo e*ksperimenta // Koncept. 2014. № 9. S. 21-25.
6. Zerchaninova T.E., Tarbeeva I.S. Problemy* nauchnoj i obrazovatel*noj deyatel*nosti aspirantov // Nauchny*j rezul*tat. Sociologiya i upravlenie. 2019. T. 5, № 3. S. 37-48.
7. KarpovA.S., Karpov V.A. Prakticheskoe posobie dlya aspirantov i soiskatelej: (kak postupit* v aspiranturu, kak napisat* dissertaciyu, avtoreferat, nauchnuyu stat*yu, kak podgotovit* k zashhite i zashhitit* dissertaciyu). 2-e izd., pererab. M.: Nauchny*e texnologii, 2014. 265 s.
8. Korenevskaya A.V., Anisimova T.S. Obshhie tendencii razvitiya modelej podgotovki kadrov vy'sshej kvalifikacii v evropejskoj i rossijskoj aspiranture i doktoranture // Koncept. 2017. № S2. S. 86-93.
9. Kochetkova K.E., Tazaracheva A.V. Pedagogicheskij experiment kak metod psixologo-pedagogicheskogo issledovaniya // AktuaTny'e problemy* gumanitarny'x i estestvenny'x nauk. 2020. № 1. S. 160-163.
10. Naumkin N.I., Iskandarova Z.X. Metodika provedeniya pedagogicheskogo e'ksperimenta po opredeleniyu urovnya vladeniya studentami IID // Social'no-kul'turnaya deyatel'nost*: vektory* issledovatel'skix i prakticheskix perspektiv: materialy* Mezhdunar. e'lektron. nauch.-prakti. konf., posvyashhennoj 50-letiyu Kazanskogo gosudarstvennogo instituta kul'tury*. Kazanskij gosudarstvenny'j institut kul'tury*. 2019. S. 214-218.
11. Nikolaeva A.N. Podgotovka novogo pokoleniya nauchno-pedagogicheskix kadrov // Koncept. 2015. T. 26, S. 126-130.
12. Oblasova I.N. Osobennosti podgotovki i provedeniya formiruyushhego e*ksperimenta v pedagogicheskom issledovanii // Estestvenny*e nauki - osnova nastoyashhego i fundament dlya budushhego: materialy* VII ezhegodnoj nauch.-prakt. konf. Severo-Kavkazskogo federal*nogo universiteta «Universitetskaya nauka - regionu». Stavropol*, 2019. S. 221-225.
13. Obrazovanie kak celevoj resurs v razvitii lichnosti: teoriya, metodologiya, opy*t. Sterlitamak: Fobos, 2014. 359 s.
14. Panish A.D. Organizaciya lichnostno-orientirovannogo obucheniya: pedagogicheskij e*ksperiment // Innovacionny*e texnologii v nauke i obrazovanii: sbornik statej XIV Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Penza, 2019. S. 141-145.
15. Tyunnikov Yu.S., Maznichenko M.A. Analiz innovacionnoj deyatel*nosti obrazovatel*ny*x uchrezhdenij: scenarny*j podxod // Standarty* i monitoring v obrazovanii. 2015. № 5. S. 8-18.
