CC BY
154
направлений метанаучных исследований, по-новому определить и отделить от них методологию психологии, как науку о конкретных методах и методиках, применяемых в психологических исследованиях различных психических явлений.
2 Это определение взято нами, например, из словаря A.S. Reber and E. Reber. The Penguin Dictionary of Psychology. Third edition. - London, 2001, популярного среди психологов за рубежом, и звучит следующим образом: 1. Методология - это систематизированное описание, изучение и оценка методов получения научных знаний. Так понимаемая методология касается, прежде всего, процедур, посредством которых соответствующие знания добываются и интерпретируются.
3 Здесь мы не будет ставить и обсуждать вопрос о том, как следует называть соответствующие области научных знаний, и следует определять их предмет. Это - задача специального научного исследования, выходящего за рамки данной статьи.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии. - М., 2002.
2. Берулава Г.А. Методология современной психологии. - М.; Воронеж, 2009. - 215 с.
3. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. - М., 2003. - 239 с.
4. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1983.
5. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24. - N° 2. - С. 95106.
6. Климов Е.А., Носкова О.Г. Современная психология: состояние и перспективы исследования: методологические проблемы историко-психологического исследования. - М., 2002.
7. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. - М.; СПб., 2006. - 316 с.
8. ЛеонтьевА.Н. Философия психологии. - М., 1994. - 228 с.
9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984. - 444 с.
10. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. -М.; Воронеж, 2011. - 384 с.
11. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии. - М., 2005. - 223 с.
12. Мазилов В.А. Методология психологической науки. - Ярославль, 2003.
13. Маланов С.В. Методологические и теоретические основы психологии. - М., 2005. - 333 с.
14. Методологические проблемы современной психологии / под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2004.
15. ПономаревЯ.А. Методологическое введение в психологию. - М., 1983.
16. Смирнов С.Д. Методологические уроки концепции А.Н. Леонтьева // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 1993. - № 2. - С. 15-25.
17. Смирнов С.Д. Методологический плюрализм и предмет психологии // Вопросы психологии. - 2005. - № 4. - С. 3-8.
18. Щедровицкий Г.П. Методологическая организация сферы психологии // Вопросы методологии. - 1997. - № 1-2. - С. 108-127.
19. Юревич А.В. Психология и методология // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 5.
20. Юревич А.В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. - 2001. - № 5.
УДК 37.04; 159.923
Самохвалова Анна Геннадьевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В СИТУАЦИЯХ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматривается проблема затрудненного общения на детских этапах онтогенеза; представлены результаты серии экспериментальных коммуникативных проб, выявляющих возрастные особенности стратегий поведения детей в ситуации затрудненного общения; описаны объективные и субъективные характеристики затрудненного общения.
Ключевые слова: затрудненное общение, коммуникативные трудности, коммуникативные пробы, феноменологическое интервью, объективная и субъективная стороны затрудненного общения.
На современном этапе развития науки важнейшей задачей возрастной и социальной психологии становится проблема адекватной диагностики и своевременной коррекции коммуникативных трудностей, возникающих у ребенка в ситуациях общения. Это обусловлено тем, что огромное количество детей, начиная с дошкольного возраста, испытывают разнообраз-
ные трудности общения, что приводит к деструктивным формам социального поведения, деформирует Я-концепцию ребенка, приводит к различным психо-эмоциональным нарушениям.
Затрудненное общение понимается нами как нарушение взаимодействия между людьми, препятствующее эффективному решению коммуникативных задач; сопряженное с возникновением субъек-
тивных переживаний его участников; непониманием партнерами друг друга; негативными изменениями в межличностных отношениях; актуализацией деструктивных моделей взаимовлияния [3].
Основанием, условием затрудненного общения является актуальный уровень развития коммуникативного арсенала ребенка, т.е. индивидуальносвоеобразный комплекс коммуникативных качеств (внутриличностных и социально-психологических), характеризующих актуальные возможности ребенка в межличностном общении и в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, учебной); следствием затрудненного общения являются коммуникативные трудности, возникающие у ребенка в ситуации общения [2].
Затрудненное общение рассматривается нами, с одной стороны, как явление объективное, представленное в несоответствии цели и результата выбранной модели общения реальным условиям коммуникативной ситуации; с другой стороны, как явление субъективное, проявляющееся в различного рода внутренних переживаниях человека, в основе которых могут быть неудовлетворенные потребности, мотивационный, когнитивный, эмоциональный диссонансы, внутриличностные конфликты и т.д.
При организации исследования детского затрудненного общения мы столкнулись с трудностью в подборе адекватных диагностических методов, фиксирующих объективную и субъективную составляющие затрудненного общения. Существую-
Таблица 1
Частотные показатели возникновения коммуникативных трудностей у детей
в общении со сверстниками
Коммуникативная задача и виды возникших коммуникативных трудностей Дошкольники Младшие школьники Подростки
Частота (%) Рейтинг Частота (%) Рейтинг Частота (%) Рейтинг
1. Познакомиться со сверстником: - трудности вступления в контакт 45 3 25 4 40 4
- трудности эмпатии 40 4 30 3 67,5 1
- неадекватность коммуникативного поведения 80 1 42,5 2 47,5 3
- вербальные и невербальные трудности 70 2 65 1 50 2
2. Успокоить агрессивнонастроенного сверстника: - трудности эмпатии 40 4 42,5 2 52,5 3
- трудности самовыражения, застенчивость 32,5 5 25 5 10 5
- проявление ответной агрессии 55 3 47,5 1 80 1
- трудности самоконтроля 70 1 37,5 4 67,5 2
- бедность словарного запаса 67,5 2 40 3 30 4
3. Убедить негативнонастроенного сверстника: - проявление эгоцентризма 77,5 2 45 4 30 3
- проявление раздражительности обидчивости 35 4 60 2 75 2
- повышенная зависимость от партнера 12,5 5 67,5 1 22,5 5
- неспособность подобрать адекватные коммуникативные средства 85 1 55 3 27,5 4
- пассивность, отказ от намерений 57,5 3 30 5 80 1
4. Обратиться к сверстнику за помощью: - трудности вступления в контакт 62,5 2 10 5 37,5 3
- трудности построения диалога 80 1 52,5 3 27,5 4
- трудности перестройки коммуникативной программы 47,5 3 65 1 57,5 2
- неготовность идти на компромисс 7,5 5 22,5 4 77,5 1
- трудности оказания влияния 35 4 60 2 20 5
щие тесты, опросники, схемы наблюдения позволяют выявлять лишь отдельные признаки коммуникативных проблем ребенка и не дают возможности комплексного изучения характера реальной коммуникативной деятельности и субъективных переживаний детей разных возрастных групп в ситуациях затрудненного общения.
С целью разрешения данного противоречия в русле неклассической психологии [1] нами был разработан и апробирован метод коммуникативных проб, относящийся к группе экспериментальных, предполагающий специально созданные испытания, моделирующие различные ситуации общения, в которых у ребенка могут возникать те или иные коммуникативные трудности.
Выборка включала в себя три возрастных группы по 40 человек - старшие дошкольники (6-7 лет), младшие школьники (9-11 лет), подростки (1214 лет).
В процессе специально-организованной групповой работы дети включались в систему коммуникативных проб, воссоздающих типичные ситуации общения со сверстниками и взрослыми. В качестве помощников экспериментатора выступали специально подготовленные «актеры» (дети и взрослые), которые проигрывали коммуникативные ситуации, включая в них респондентов. Эти ситуации моделировались как «затрудненные», ставили ребенка в противоречивую ситуацию, требовали от него самостоятельного планирования и выбора коммуникативного поведения, потенциально содержали риск возникновения у респондентов различных коммуникативных трудностей, провоцировали их неконструктивное коммуникативное поведение. Каждая ситуация содержала «элементы несправедливости» [4].
Ребенку предлагалось стать участником разнообразных коммуникативных ситуаций и решить конкретную коммуникативную задачу. Партнерами становились сверстники (4 ситуации - знакомство, общение с агрессивным ребенком, попытка уговорить негативно-настроенного сверстника, обращение за помощью) и взрослые (3 ситуации - оправдание, обращение за помощью, вступление в контакт с незнакомым человеком) В процессе проигрывания ситуаций наблюдатели фиксировали стратегии коммуникативного поведения ребенка в каждой пробе. Далее проводилась процедура ранжирования с целью выявления возрастных различий в выборе стратегий коммуникативного поведения детей. Результаты ранжирования представлены в таблицах 1 и 2.
Таким образом, мы выявили объективные показатели затрудненного общения детей разных возрастных групп в общении со сверстниками.
Так, дошкольникам чаще всего в общении со сверстниками свойственны:
- трудности самоконтроля (не умеют сдерживать бурные, импульсивные действия и эмоции, не контролируют свою речь);
- трудности построения диалога (не умеют задавать расспрашивать собеседника и давать ему обратную связь, занимать ведущую позицию в общении, не умеют слушать партнера);
- неадекватность коммуникативного поведения (не соотносят свои коммуникативные действия с требованиями ситуации, не могут гибко изменить коммуникативные планы в меняющихся коммуникативных условиях, проявляют неконгруэнтность);
- проявление эгоцентризма (преследуют лишь свои интересы в общении, настаивают на своем мнении, стремятся склонить собеседника на свою сторону, требуют к себе повышенного внимания);
- неспособность подбирать адекватные коммуникативные средства в общении (сомневаются в выборе коммуникативных средств, используют упрощенную, примитивную, однообразную лексику, повторяют одни и те же действия несколько раз).
Младшим школьникам свойственны:
- вербальные и невербальные трудности (косноязычие, использование в речи слов-паразитов, нелогичность и непонятность высказываний, неад-ресность и невыразительность речи);
- дети склонны к ответной агрессии, проявлению раздражительности, обидчивости (повторяют обидные слова, стараются говорить громче партнера, обзываются, или же сжимают кулаки, тяжело дышат, могут уйти, расплакаться - чаще всего данные формы поведения носят защитный характер, позволяют ребенку справляться с растущим напряжением, сохранять высокую самооценку);
- повышенная зависимость от партнеров по общению (переспрашивают их по несколько раз, подстраиваются под них, пытаются угадать их желания, идут на уступки);
- трудности перестройки коммуникативной программы (теряются, если события идут не по запланированному сценарию, недоуменно смотрят на партнера, начинают заикаться, хаотично двигаться, ждать, когда собеседник проявит инициативу).
Подросткам в большей степени присущи:
- трудности эмпатии (не понимают, в каком эмоциональном состоянии находится их партнер, не умеют посмотреть на ситуацию «его глазами», не способны абстрагироваться от собственного мнения и отношения);
- неготовность идти на компромисс (проявляют соперничество, стремятся подавить собеседника, настаивают на своей правоте, упрямы, не готовы уступать даже в тех случаях, когда ожидаемый результат не значим для них),
- проявление агрессии (пытаются показать свою силу, доминантность, стремятся нападать на «несговорчивого» партнера, принуждать его, стыдить, ругать, причем агрессивный тон общения появляется уже при первых возникающих барьерах общения, созданных партнером);
Таблица 2
Частотные показатели возникновения коммуникативных трудностей у детей
в общении со взрослыми
Коммуникативная задача и виды возникших коммуникативных трудностей Дошкольники Младшие школьники Подростки
Частота (%) Рейтинг Частота (%) Рейтинг Частота (%) Рейтинг
1. Оправдаться перед воспитателем /учителем, несправедливо обвиняющим ребенка: - трудности, связанные с неадекватной самооценкой 37,5 5 55 3 20 5
- трудности в изложении и отстаивании собственной позиции 72,5 1 82,5 1 32,5 3
- трудности самоконтроля 67,5 2 27,5 4 77,5 1
- трудности слушания и понимания информации 62,5 3 17,5 5 27,5 4
- вербальные и невербальные трудности 60 4 72,5 2 47,5 2
2. Попросить помощи у мамы, когда ей некогда, она расстроена: - трудности эмпатии 47,5 3 25 4 60 2
- проявление эгоизма, упрямства 30 4 22,5 5 55 3
- трудности перестройки коммуникативной программы 62,5 2 72,5 1 42,5 4
- проявление раздражительности, обидчивости 17,5 5 52,5 2 77,5 1
- бедность словарного запаса 85 1 30 3 32,5 5
3. Спросить у незнакомца, как добраться до театра: - трудности вступления в контакт 15 5 67,5 1 72,5 1
- трудности планирования и перестройки программы 85 1 17,5 4 30 5
- коммуникативная неадекватность 37,5 4 12,5 5 70 2
- трудности построения диалога 75 2 62,5 2 52,5 4
- пассивность, отказ от намерений 62,5 3 47,5 3 65 3
- пассивность в достижении цели (после неудачной первой попытки воздействия проявляет безразличие, безынициативность, подросток отказывается от своих намерений, перестает искать новые варианты коммуникативного влияния на партнера).
В общении со взрослыми дети разных возрастных групп также испытывали специфические коммуникативные трудности (см. таблицу 2).
Следовательно, можно констатировать наличие объективных показателей затрудненного общения детей разных возрастных групп в общении со взрослыми.
Так, включенные в коммуникативную деятельность со взрослыми дошкольники чаще всего испытывают такие коммуникативные трудности, как:
- вербальные трудности (бедность словарного запаса, неумение подобрать слова и действия, адекватные ситуации, нелогичность, несодержатель-
ность, неграмотность речи, преобладание контекстной речи над связной);
- трудности коммуникативного планирования и перестройки коммуникативной программы (трудности предвидеть возможные варианты развития коммуникативных событий, неумение четко поставить цель общения и следовать ей, неумение перестраивать намеченные действия в изменившихся коммуникативных условиях);
- трудности в изложении и защите собственной позиции (ребенок не может сформулировать свои намерения, не способен приводить контраргументы, отстаивать свою правоту, «пасует» перед напором взрослого, уступает ему, переключается на другой вид деятельности);
- трудности построения диалога и самоконтроля (не умеет внимательно слушать, расспрашивать собеседника, давать адекватную обратную связь, проявляет импульсивность, несдержанность,
спонтанность, эмоциональные реакции бурные, часто недифференцированные).
Младшие школьники, подобно дошкольникам испытывают трудности в изложении собственной позиции и перестройке коммуникативной программы, однако проявление этих трудностей отличается. Отстаивать собственное мнение и доказывать свою неправоту дети бояться перед учителем, т.к. его фигура особо значима и авторитетна для них. Они проявляют конформизм, во всем соглашаются с педагогом, стремятся ему понравиться, демонстрировать социально-одобряемые модели поведения. В общении с родителями, напротив, дети проявляют настойчивость, упрямство, негативизм, нежелание изменять свои требования, перестраивать свое поведение.
Кроме того, в младшем школьном возрасте появляются новые коммуникативные трудности, которые впоследствии будут свойственны и подросткам:
- трудности вступления в контакт (ощущение застенчивости, беспомощности в присутствии незнакомого взрослого, дрожащий, тихий голос, хаотичный темпо-ритм, многообразие экстралинг-вистических трудностей, отсутствие контакта глаз, большая дистанция в общении, закрытость движений и поз);
- проявление раздражительности и обидчивости (дети требуют к себе повышенного внимания, особого, «положительного» отношения, подобные модели поведения являются формой агрессивного реагирования на невнимательность, безразличие со стороны взрослых, защитной реакцией, направленной на компенсацию чувства собственной беспомощности в ситуации общения).
В подростковом возрасте своего пика достигают трудности вступления в контакт, самоконтроля, проявление раздражительности и обидчивости в общении (данные коммуникативные трудности зафиксированы у наибольшего количества детей). Подростки, с одной стороны, сомневаются в себе, неуверенны в собственных возможностях и действиях, волнуются по поводу того, как их воспримут взрослые, переживают, что их не поймут. С другой же стороны, стремятся казаться значимыми и взрослыми в коммуникациях. Это часто вызывает сильное внутреннее напряжение у подростков, которое осложняет самоконтроль в общении, затрудняет разумное самовыражение. Подростки проявляют нетерпимость, раздражительность в общении со взрослыми, очень болезненно реагируют на возражения, критику с их стороны; не терпят, чтобы их поправляли, говорили с ними назидательным тоном.
Специфическими трудностями подростков являются:
- трудности эмпатии (нежелание «слышать» доводы взрослого партнера, понимать их логику, вникать в эмоциональное состояние собеседника;
особенно «бесчувственны» подростки в отношениях с родителями);
- коммуникативная неадекватность (чаще она проявляется в общении с незнакомыми взрослыми: стремясь им понравиться, оставить о себе яркое впечатление, многие подростки ведут себя демонстративно, наигранно, неестественно, в коммуникативном поведении намеренно подчеркивается независимость, отстраненность, манерничание; в других же случаях, напротив, замыкаются в себе, не дают обратной связи, отвечают невпопад, их действия не соответствуют требованиям ситуации).
После серии коммуникативных проб с детьми проводилось феноменологическое интервью [5]. Интервью направлено на выявление субъективной составляющей затрудненного общения, т.е. определение субъективных переживаний ребенка, возникающих в коммуникации. В процессе индивидуальной беседы выяснялось:
- какая коммуникативная ситуация была наиболее напряженной для ребенка, воспринималась, как наиболее затрудненная?
- что чувствовал ребенок до вхождения в ситуацию, во время общения и после него?
- как он воспринимал своего партнера по общению изначально и в процессе коммуникации?
- какие трудности он испытывал при общении со сверстниками и со взрослыми?
Таким образом, феноменологическое интервью позволило нам «приоткрыть дверь» в тайный мир детских переживаний в ситуации затрудненного общения. Мы отдаем себе отчет, что «широко открыть эту дверь» и детально описать вариативность субъективной составляющей затрудненного общения детей не представляется возможным, поскольку, во-первых, уровень развития рефлексии участников исследования недостаточно высок (особенно в дошкольном возрасте), они не осознают всей глубины и разнообразия субъективных переживаний, возникающих в коммуникативных ситуациях; во-вторых, не все дети могут правильно выразить словами именно то, что они чувствуют, объяснить свои состояния, волнения, охарактеризовать трудности; и, в-третьих, не каждый ребенок готов абсолютно искренне рассказать экспериментатору о своих внутренних переживаниях, некоторые дети даже в доверительной беседе склонны к демонстративности, замкнутости, манипулятивности, нечестности.
Но, несмотря на это, можно выявить некоторые тенденции субъективного отражения ситуаций затрудненного общения детьми разных возрастных групп.
Так, дошкольники
- чаще переживают коммуникативные трудности в ситуациях общения со сверстниками - им сложно выстраивать цели и программы общения, заранее планировать свои вербальные действия, их
беспокоят ситуации, в которых надо первым проявлять инициативу и оказывать ведущее коммуникативное влияние на собеседника;
- при вступлении в коммуникации дети миролюбивы, жалостливы, готовы помогать другим и обращаться к ним за помощью; при столкновении с препятствиями, создаваемыми партнером, дети испытывают растерянность, страх, волнение, склонны к защитным формам поведения (регресс, имитация, оппозиция);
- социальная перцепция партнера по общению обусловлена «эффектом роли»: т.е. социальная роль партнера определяет отношение ребенка к нему (если дано задание познакомиться со сверстником, значит он хороший, добрый; если партнер проявляет агрессию, значит он злой, плохой; если надо обратиться за помощью, значит партнер умный, все знает; если требуется оправдываться, значит воспитательница ругается; если общаться предстоит с мамой, значит она любящая);
- наиболее субъективно-переживаемыми являются трудности вступления в контакт; трудности коммуникативного планирования; ориентации своих действий на партнера; вербальные трудности; страх негативных последствий общения, нападения; трудности взаимопонимания.
Для младших школьников
- наиболее сильное переживание вызывают ситуации, связанные с учебной деятельностью (ситуации, где нужно оправдаться, отстоять собственную позицию перед учителем; обратиться за помощью к сверстнику) - эти ситуации являются стрессовыми для ребенка, поскольку деформируют его образ «Я-ученик», снижают самооценку, вызывают негативные эмоции (неуверенность, тревожность, фрустрацию);
- чувства ребенка в ситуации затрудненного общения обусловлены его гиперответственностью и стремлением контролировать себя, демонстрировать социально-одобряемые модели поведения, быть лучше других: тревожность, неуверенность, волнение, испуг, обида, стыд; деструктивный характер этих переживаний нередко приводит к возникновению недоброжелательности по отношению к партнеру (зависть, злорадство, соперничество, раздражительность, агрессивность);
- восприятие партнера-сверстника основывается на отражении его социальных качеств: общительность, воспитанность, послушность; часто младшие школьники приписывают партнеру успеш-ность/неуспешность в учебной деятельности, называют его отличником/двоечником; при восприятии взрослого человека ребенок пытается объяснить мотивы его поведения (хочет нажаловаться родителям, воспитывает самостоятельность, проверяет знания и т.д.);
- в коммуникациях ребенок наиболее остро переживает собственную некомпетентность, не-
возможность подобрать нужные слова, выполнить ожидаемые партнером действия, невозможность повлиять на «неправильное» поведение партнера; ребенка часто раздражает поведение собеседника, появляется злость, нежелание дружить и общаться с ним, возникают трудности самоконтроля («еле сдерживал себя», «хотелось стукнуть» и т.д.) и самовыражения («он все равно не поймет», «так и не смог объяснить» и т.д.).
Для подростков
- наиболее затрудненными являются ситуации общения с агрессивными сверстниками, в которых им трудно удержаться от ответной грубости, невозможно высказать собственное мнение; и ситуации контакта с незнакомыми взрослыми, в которых подросток мучительно ищет пути привлечения к себе внимания, апробирует модели независимого коммуникативного поведения;
- характерно гипертрофированное проявление собственных чувств, острые переживания («убил бы», «бесит», «меня трясет от него»); и непонимание чувств партнера («не понимаю, чего он хочет», «удивлен его поведением», «растерялся от его реакции» и т.д.; подростка волнуют негативные последствия коммуникации («нажалуется родителям», «будет доставать меня», «подумает, что дурак» и т.д.); актуализируются такие формы психологической защиты, как агрессия, оппозиция; появляется желание отомстить партнеру, унизить его, заставить себя уважать;
- при восприятии партнера подросток оценивает его личность в целом, пытается отнести его к определенному типу людей («зануда», «ненормальный», «ботаник», «не от мира сего», «бешеный», «вредный», «выскочка» и т.д.), на основе «поставленного диагноза» использует определенный паттерн коммуникативного поведения («с занудами я вообще не общаюсь», «ботаников надо использовать в своих целях», «выскочек надо ставить на место» и т.д.);
- наиболее осознанными коммуникативными трудностями являются трудности эмпатии, непонимания мыслей, стремлений и чувств партнера; трудности самоанализа («не хочу вспоминать», «неприятно думать об этом») и самоконтроля («трудно сдержаться», «все в нем бесит», «убить хочется», «накричала, а потом пожалела»); трудности ведения диалога и оказания влияния («трудно, когда тебя не понимают», «не знаю, о чем еще спросить», «не знаю, как договориться» и т.д.).
Итак, коммуникативные пробы и феноменологическое интервью позволили выявить объективные и субъективные составляющие затрудненного общения детей разных возрастных групп; наиболее типичные коммуникативные трудности, возникающие на разных этапах детского онтогенеза, описать специфику их проявления в реальном процессе общения; определить характер и силу эмоциональ-
ных переживаний детей в ситуациях затрудненного общения, возрастную специфику социальной перцепции собеседника как «трудного партнера», степень осознанности у ребенка возникающих в ситуации общения коммуникативных трудностей.
Библиографический список
1. Леонтьев Д.А. Неклассический вектор в современной психологии // Постнеклассическая психология. - 2005. - № 1. - С. 51-71.
2. Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. -СПб.: Речь, 2011. - 432 с.
3. Самохвалова А.Г. Психология детского затрудненного общения: онтогенетический аспект // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2011. - Т. 17. - № 5-6. -С. 216-222.
4. СапоровскаяМ.В. Социальная контекстуали-зация совладающего поведения в разные периоды жизни // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2012. - Т. 18. -№ 2. - С. 194-198.
5. УлановскийА.М. Качественные исследования: подходы, стратегии, методы // Психологический журнал. - 2009. - № 2. - С. 18-28.
УДК 621.391
Мосина Софья Викторовна
Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского
ВЛИЯНИЕ РАННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ
На основе проведенных исследований форм и тематики общения старших дошкольников проанализировано влияние раннего развития детей, сформированного современным информационным пространством, на процесс их общения.
Ключевые слова: общение, развитие детей, дошкольные образовательные учреждения, коммуникация, коммуникативная компетентность, коммуникативные навыки и умения, образовательно-воспитательный процесс.
Проблема общения детей является предметом научного исследования на протя-. жении многих столетий. Общение рассматривается как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания, взаимного понимания друг друга» [4, с. 179].
Однако в настоящее время информационная функция общения зачастую выполняется за счет «искусственных заменителей», обезличенных коммуникативных связей, которые формируют у детей специфические жизненные понятия, неадекватные поведенческие реакции и пр.
Первостепенное значение в воспитании дошкольников должен иметь учет воздействия раннего развития детей на процесс общения. Фактор раннего развития начинает проявлять себя уже в старшем дошкольном возрасте и, особенно, в крупных российских городах с развитой социально-экономической и информационной инфраструктурой. Дети в шести- и семилетнем возрасте активно впитывают в себя информацию, услышанную от родителей, сверстников, увиденную по телевидению или в реальной жизни. Растет количество коммуникативных контактов, негативно влияющих на формирование личности человека, его нравственных и культурных ценностей. В межличностном общении и в социальном дискурсе узакониваются, ста-
новятся привычными сходные (неопределенные или нейтральные) варианты реакций в вопросах морали, нравственности, смысла жизни. Кроме того, по словам Е.Н. Богданова, «в современном мире ребенок с раннего детства оказывается в окружении техносферы, существенной частью которой является телевидение. Влияние телевидения приобретает планетарный характер, обращается к многомиллионным аудиториям, создают новый тип культуры - аудиовизуальный» [1, с. 10]. В основе значительного числа современной продукции для детей (книги, аудиоиздания, детские фильмы, мультфильмы) заложены принципы перенасыщенности действием, в ущерб смысловым составляющим с формированием нереальной, нередко пугающей картины мира, окружающей среды, а также отсутствия необходимости осознания смысла увиденного или услышанного вообще. Таковы, например, детские компьютерные игры, где можно играть то на одной (в роли положительного персонажа), то на другой стороне (в роли отрицательного персонажа) или мультфильмы, где нет ни особо положительных, ни сугубо отрицательных персонажей. Действия многих героев мультфильмов и игр происходят вопреки соблюдению моральных и нравственных ценностей, а, подчас, и здравому смыслу. К этому следует добавить изобилие в данной продукции грубости, жестокости, алчности, психической неадекватности героев, ненормативной лексики, жаргона, использование психологических приемов, основанных на поощрении дур-
