CC BY
79
УДК 373.1
13.00.00 Педагогические науки
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
UDC 373.1 Pedagogical sciences
EXPERIMENTAL RESEARCH OF ARTISTIC AND AESTHETIC NEEDS OF YOUNGER STUDENTS
Вищаненко (Грошева) Валентина Геннадьевна Преподаватель
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Школа искусств» Шахты, Россия
В начале статьи дается характеристика современного состояния проблемы воспитания подрастающего поколения. Подчеркивается важность формирования высших потребностей, конкретно художественно-эстетических, в становлении и развитии личности. В то же время теоретический анализ данной проблемы показал недостаточную разработанность методики формирования художественно-эстетических потребностей, что подтверждает актуальность выбранной темы исследования. Далее статья посвящена экспериментальному исследованию на конкретном примере. Автором была создана и экспериментально проверена теоретическая модель формирования художественно-эстетических потребностей младших школьников на уроках музыки. Экспериментальная работа содержала 3 этапа: констатирующий (диагностический), формирующий (основной) и контрольный (заключительный). В структуре художественно-эстетических потребностей автором было выделено 4 компонента: мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивно-операциональный, рефлексивный. На первом этапе проводилась диагностика по данным компонентам. Второй этап был посвящен опытно-экспериментальной работе, которая содержала разработанные и специально адаптированные методы, способствующие формированию художественно-эстетических потребностей у детей младшего школьного возраста. На третьем этапе проводилась повторная диагностика и сравнительный анализ результатов исследования, который подтвердил эффективность разработанной модели и методов формирования художественно-эстетических потребностей младших школьников
Vishanenko (Grosheva) Valentina Gennadyevna teacher
Municipal budgetary establishment of additional formation «School of arts» Shhkhty, Russia
At the beginning of the article, the author describes the current state of the problems of education of the younger generation. It emphasizes the importance of the formation higher needs, specifically artistic and aesthetic, in personal development. At the same time, theoretical analysis shows that the insufficiently developed methodology for the formation of artistic and aesthetic needs, which confirms the relevance of the chosen research topic. Further, the article is devoted to the experimental research on a concrete example. The author has created and tested a theoretical model of formation of artistic and aesthetic needs of junior schoolchildren at music lessons. The experimental work contained 3 stages: ascertaining (diagnostic), forming (basic) and control (final). The author singled in the structure of artistic and aesthetic needs out four components: motivational-value, emotional, cognitive-operational, and reflexive. The first stage had a diagnosis of according components. The second stage was devoted to experimental work, which contained developed and specially adapted methods that contribute to the formation of artistic and aesthetic needs in children of primary school age. At the third stage, repeated diagnostics and a comparative analysis of the results research were carried out, which confirmed the effectiveness of the developed model and methods for the formation of the artistic and aesthetic needs of younger students
Ключевые слова: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ, МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ МЕТОДЫ, ИНТЕГРИРОВАННЫЕ МЕТОДЫ, УРОК МУЗЫКИ
Keywords: EXPERIMENTAL RESEARCH, ARTISTIC AND AESTHETIC NEEDS, MULTIMEDIA METHODS, INTEGRATED METHODS, MUSIC LESSON
йо!: 10.21515/1990-4665-130-065
Современное общество живет в эпоху, в которой большую роль играют СМИ и глобальная сеть Интернет. Огромное влияние на человека оказывают мода, торговля, реклама, вследствие чего стали появляться новые, совершенно ненужные искусственные, фальшивые, мнимые потребности, ложные ценности. Материальные потребности преобладают над духовными, акцент делается на внешний облик, а внутреннее, духовное развитие отходит на второй план. В этих условиях человек должен приспосабливаться к постоянно ускоряющемуся ритму жизни и уметь различать, что действительно ценно, а что нет.
С каждым годом усиливается интерес к проблеме человеческих потребностей, особенно в сфере производства и потребления, но при этом наблюдается снижение внимания к художественно-эстетическим потребностям подрастающего поколения. Конечно же, с этим явлением нужно бороться и попытаться помочь молодому поколению сформировать истинные ценности и потребности. «Искусство - это время и пространство, в котором живет красота человеческого духа, - писал В. А. Сухомлинский. - Как гимнастика выпрямляет тело, так искусство выпрямляет душу. Познавая ценности искусства, человек познает человеческое в человеке, поднимет себя до светлого и прекрасного...» [1, с. 167].
Становление личности связано с развитием потребностей, которые оказываются для человека наиболее актуальными. Необходимо культивировать духовные, нравственные и эстетические системы ценностей, художественно-эстетические потребности, а также потребности в познании и постижении общественных ценностей, так как они необходимы для полноценного формирования личности человека. Одной из истинно человеческих потребностей является потребность в красоте и творчестве. Об этом свидетельствуют результаты исследований
антропологов, которые установили, что для человеческого мозга в любую эпоху были необходимы эстетические впечатления и переживания, они способствуют целостному восприятию мира и себя самого. Фальшивые, ложные потребности, отсутствие высших потребностей - все это ведет к застою личности, а затем к ее распаду. Актуальность формирования высших потребностей очевидна.
Эффективность художественно-эстетического воспитания и развития подрастающего поколения напрямую зависит от наличия художественно-эстетических потребностей. Вместе с тем, педагоги и теоретики не всегда обращают должное внимание на формирование потребностей школьников. Личностно-ориентированный подход в современном образовании, интерактивные методы обучения направлены на развитие творческой самостоятельности учащихся, но самостоятельность приходит вместе с потребностями. Следовательно, чтобы ученик самостоятельно проявлял интерес, желание, стремление к художественно-эстетической деятельности, прежде всего, нужно сформировать его художественно-эстетические потребности. Принудить человека любого возраста заниматься художественно-эстетической деятельностью практически невозможно. Необходимы внутренние потребности, побуждения, которые должны формироваться с детства.
Проблема воспитания подрастающего поколения была и остается одной из актуальных задач общественного развития. В формировании художественно-эстетических потребностей в современной общеобразовательной школе доминирующее значение приобретают предметы эстетического направления образовательной области «Искусство», которые представлены тремя учебными дисциплинами: музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура. Они способствуют художественному образованию молодого поколения, которое, по мнению В. А. Сухомлинского, предполагает «процесс
овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства» [2, с. 84].
Формирование высших потребностей должно быть целенаправленным процессом, ориентированным на сохранение и развитие (совершенствование) субъекта. Психологический механизм возникновения, формирования художественно-эстетических потребностей глубоко не исследовался. Следует подчеркнуть, что в настоящее время в педагогике не поставлена как самостоятельная проблема формирования высших потребностей, не существует такого раздела в педагогических учебниках, не выдвигается в качестве одной из воспитательных задач. Актуальность проблемы и неразработанность методики формирования художественно-эстетических потребностей (ХЭП) младших школьников средствами музыкального искусства определили тему нашего исследования.
Автором статьи была разработана теоретическая модель формирования художественно-эстетических потребностей у младших школьников на уроках музыки, которая включала ряд наглядных, мультимедийных методов ("Эффект мультика", "Вижу и слышу"), практические, интегрированные методы (задач-загадок, «Осмысленного пения», "Мимико-пластического изучения музыки", "Поделись впечатлениями"), методы музыкально-пластической, изобразительной и речевой импровизации) [3].
С целью проверки эффективности разработанной теоретической модели формирования ХЭП было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие учащиеся начальных классов МБОУ «Лицей № 11» города Шахты Ростовской области: 1 «а» -
контрольная группа (КГ) и 1 «б» - экспериментальная группа (ЭГ), по 25 человек в каждом классе. Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий (диагностический), формирующий (основной) и контрольный (заключительный).
На первом этапе необходимо было выявить наличие художественно-эстетического опыта у первоклассников, то есть той базы, на которой будет построен процесс формирования художественно-эстетических потребностей. Для этого в структуре ХЭП нами было выделено 4 компонента: мотивационно-ценностный, эмоциональный, когнитивно-операциональный, рефлексивный. Мотивационно-ценностный компонент характеризует интересы и художественно-эстетические ценности школьников. Эмоциональный компонент связан с эмоциональной сферой учащихся, выражается в эмоциональной оценке, эмоциональных состояниях, возникших при восприятии музыки и выполнении художественно-творческой деятельности. Когнитивно-операциональный компонент отражает художественно-эстетический опыт детей в процессе креативной деятельности. Рефлексивный компонент предполагает оценку и анализ собственной творческой деятельности, своих чувств и эмоций во время восприятия искусства и другой художественно-эстетической деятельности, осознание необходимости и наличия у себя художественно-эстетических потребностей. Каждый компонент был разбит на уровни (высокий, средний, низкий), указывающие на качество выполнения заданий. По этим критериям проводилась диагностика с помощью анкет, тестов, творческо-практических заданий. Дети отвечали на вопросы, посвященные выявлению интереса к художественно-эстетическим ценностям, принимали участие в игре «Минута славы» и музыкальных импровизациях.
Результаты диагностики показали, что младших школьников привлекает творческая (художественно-эстетическая) деятельность (72% -
ЭГ, 78% - КГ), больше половины хотели бы обучаться в школе искусств, научиться играть на том или ином музыкальном инструменте (58% - ЭГ, 62% - КГ), выступать на сцене (70% - ЭГ, 74% - КГ), им нравится слушать других выступающих (54% -ЭГ, 52% - КГ), но, к сожалению, выявились и другие факты. В действительности, только единицы посещают школы искусств и другие творческие коллективы (6% - ЭГ, 8% - КГ); большинство детей младшего школьного возраста не смотрят и даже не знают о существовании на телевидении телеканала "Культура", не знают, чем отличается классическая музыка от неклассической (98% - ЭГ, 98% -КГ); у многих восприятие музыки не вызывает эмоционального отклика или он незначительный (46% - ЭГ, 52% - КГ), дома не звучит классическая музыка (98% - ЭГ, 98% - КГ). Некоторые дети были эмоционально скованы, зажаты, испытывали стеснение в выражениях собственных чувств и эмоций (10% - ЭГ, 14% - КГ). Большая часть младших школьников считает, что урок музыки в школе не является важным предметом (58% - ЭГ, 64% - КГ).
Анализ результатов констатирующего этапа показал, что на начало эксперимента статистические различия между экспериментальной и контрольной группой были не значительны. По сумме набранных баллов, опрос показал интерес детей к художественно-эстетическим ценностям, творческой деятельности. Это свидетельствует о том, что младшие школьники открыты для художественно-эстетического воспитания и развития. Данные результаты показали необходимость целенаправленного формирования художественно-эстетических потребностей у школьников.
Вся наша работа на формирующем этапе была направлена на создание положительной, творческой атмосферы в классе, чтобы детям было интересно на уроке, чтобы по возможности каждый ребенок получил удовольствие от процесса обучения. Любое творческое задание, являясь поисковой деятельностью, требовало также и интеллектуальной
деятельности. Так, серия интегрированных методов - речевой импровизации (сочетание музыки и слова); музыкальной пластической импровизации (пластические этюды, музыкально-ритмичные движения, театрализация), изобразительной импровизации (рисование под музыку), представленная в виде творческих заданий, предполагает расширение художественно-эстетического опыта через познавательную и творческую деятельность. С одной стороны, эти методы направлены на развитие когнитивно-операционального компонента; с их помощью младшие школьники знакомятся с новыми понятиями и терминами, узнают способы удовлетворения художественно-эстетических потребностей. С другой стороны, они способствовали формированию эмоционального компонента ХЭП. Детям младшего школьного возраста была интересна эта деятельность, они получали от нее удовольствие (положительные эмоции). Систематическое восприятие лучших образцов музыкального искусства с помощью метода задач-загадок и других методов способствует формированию положительного отношения (аттитюда) к музыкальным произведениям. Для развития эмоционального компонента, эффективным оказался метод "Слышу и вижу". Дети гораздо лучше запоминают музыку и слова учителя, эмоциональнее реагируют на происходящее, если звуки сочетаются с изображением. Данный метод был основан на том, что весь дидактический материал был изложен в электронном виде и выводился на интерактивную доску.
В экспериментальном классе проводились и промежуточные тест-задания. Для развития рефлексивного компонента и формирования эмоционального компонента нами была специально разработана тест-анкета под названием "УНИ-опрос" (аббревиатура трех ключевых слов: участие, настроение и интерес), направленная на контроль психологического состояния детей. В конце каждого урока детям было предложено заполнить специальный бланк, в котором они должны были
самостоятельно оценивать свое участие (активность) на уроке, настроение после урока, и был ли интересным сам урок. Младшим школьникам понравилось оценивать самих себя. Так они почувствовали свою важность и значимость, хотя их самостоятельность таковой, в сущности, не являлась. Этот процесс контролировался и корректировался, так как не все испытуемые искренне отвечали на вопросы, особенно в начале эксперимента. Беседуя с этими детьми, мы выяснили, что они просто боялись, что ответы могут повлиять на их оценку по данному предмету. С помощью беседы мы развеяли ложные страхи детей, чтобы они не испытывали дискомфорта и негатива. Результаты показали, что школьники с удовольствием посещают уроки музыки, им интересен каждый урок. Также была обнаружена у большинства детей связь между активностью на уроке и их настроением. Если ребенок принимал активное участие в работе, ему удавалось успешно выполнять творческие задания, то соответственно настроение становилось хорошим, радостным, если он не принимал никакого участия, сомневался, не успевал выполнить задание, пропустил предыдущее занятие - настроение падало, эмоции становились грустными. Урок за уроком активность детей возрастала. В результате каждый испытуемый старался принять участие в ходе урока. Это способствовало накоплению положительных эмоций, формированию положительного аттитюда, активизации художественно-эстетической деятельности. Для формирования рефлексивного компонента ХЭП также проводились беседы "Поделись впечатлениями". Дети учились выражать свои эмоции словами.
В процессе формирования художественно-эстетических потребностей младших школьников нами также был использован метод -«Эффект мультика». Чтобы младшим школьникам классическая музыка не показалась скучной и непонятной, была использована мультипликация. Как известно, часто музыка становится более понятной и интересной,
когда опирается на зримые образы, вызывающие ряд ассоциаций. Музыка в мультфильмах может играть важную роль в развитии сюжета, а может быть вспомогательным фоном для основного действия. Во время просмотра мультфильма использовался метод изобразительной импровизации, а после просмотра - метод "Поделись впечатлениями" и др. Это было необходимо для того, что бы увиденное и услышанное закрепилось в памяти у детей, а также способствовало развитию ХЭП.
В беседе с педагогом дети младшего школьного возраста учились выражать свое мнение, высказывать эмоциональные впечатления, давать осознанную оценку увиденному и услышанному, что способствовало развитию у них рефлексии и ценностной ориентации. Помимо восприятия музыки младшим школьникам предоставлялась возможность творческого самовыражения в различных видах исполнительской, игровой деятельности, творческих заданиях, в процессе музицирования. Например, дети смотрели мультфильм «Аквариум» из сюиты К. Сен-Санса «Карнавал животных», знакомились с музыкой, композитором, после делились своими впечатлениями и рисовали свой аквариум, подводный мир.
В другом мультфильме использована замечательная музыка Д. Д. Шостаковича "Танцы кукол" из одноименного сборника - цикл пьес для фортепиано. После знакомства с этим циклом, проводилась викторина, где данные пьесы звучали в различном порядке и даже повторялись. Прежде чем проводить викторину, мы с детьми провели небольшой анализ пьес, чтобы дети могли дать характеристику каждого произведения, находили отличительные черты и т. д. Таким образом, просмотр музыкальных мультфильмов является дополнительным стимулом, мотивацией привлечения к музыкальному искусству, формирования ценностного отношения к музыке и искусству в целом.
В контрольной группе уроки музыки проводились по традиционной методике, специальная работа по формированию ХЭП не осуществлялась.
Результаты повторной диагностики после проведенной работы на формирующем этапе в экспериментальном классе показали, что в ЭГ заметно выросли показатели по всем компонентам, при этом на низком уровне никого не оказалось. Были получены следующие результаты: в контрольном классе количество учащихся с высоким уровнем мотивационно-ценностного компонента увеличилось на 24%, а в экспериментальном - на 40%, большая часть испытуемых обеих групп соответствовала среднему уровню (КГ - 56%, ЭГ - 52%), низкий уровень был выявлен только в контрольной группе (16%). Анализ результатов диагностики эмоционального компонента ХЭП в контрольном классе показал, что школьников с высоким уровнем эмоционального компонента в ЭГ стало больше на 76%, в то время как в КГ - на 44%. На начальном этапе учащихся с высоким уровнем когнитивно-операционального компонента обнаружено не было ни в одной, ни в другой группе. В конце исследования в ЭГ по этому компоненту было зафиксировано 80%, в КГ -всего 28%. У всех испытуемых экспериментального класса был выявлен высокий уровень сформированности рефлексивного компонента (100%), в контрольном классе увеличилось количество человек с высоким и средним уровнями сформированности данного компонента на 20%. Сравнивая полученные данные с диагностическим этапом, следует отметить положительную динамику по всем компонентам. Уровни сформированности мотивационно-ценностного, эмоционального, когнитивно-операционального и рефлексивного компонентов художественно-эстетических потребностей школьников на констатирующем и контрольном этапах наглядно свидетельствует об эффективности разработанной теоретической модели формирования ХЭП.
Литература
1. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа, 1974. - 288
с.
2. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. - 2002. - № 2.
3. Грошева, В. Г. Теоретическая модель формирования художественно-эстетических потребностей у младших школьников на уроках музыки [Электронный ресурс] / Т.И. Стражникова, В. Г. Грошева // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). - Краснодар: КубГАУ, 2013. - № 03(87). - Режим доступа: http://ei.kubagro.ru/2013/03/pdf/59.pdf, 0,625 у.п.л. (автор. вклад - 0,4 п.л.).
References
1. Sukhomlinskiy, V.A. Serdtse otdayu detyam. - Kiyev: Radyans'ka shkola, 1974. -
288 s.
2. Kontseptsiya khudozhestvennogo obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii // Iskusstvo v shkole. - 2002. - № 2. S. 84
3. Grosheva, V. G. Teoreticheskaya model' formirovaniya khudozhestvenno-esteticheskikh potrebnostey u mladshikh shkol'nikov na urokakh muzyki [Elektronnyy resurs] / T.I. Strazhnikova, V. G. Grosheva // Politematicheskiy setevoy elektronnyy nauchnyy zhurnal Kubanskogo gosudarstvennogo agrarnogo universiteta (Nauchnyy zhurnal KubGAU). - Krasnodar: KubGAU, 2013. - № 03(87). - Rezhim dostupa: http://ej.kubagro.ru/2013/03/pdf/59.pdf, 0,625 u.p.l. (avtor. vklad - 0,4 p.l.).
