CC BY
50
УДК 378.147:678.5.002.6
Т. А. Старшинова, Э. И. Хайруллина
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: компетенции, педагогические условия, самостоятельная работа студентов.
В статье отражены результаты экспериментальной проверки педагогических условий и модели самостоятельной работы будущих техников по эксплуатации многоканальных телекоммуникационных систем в контексте компетентностного подхода. Выявлено, что самостоятельная работа будущих техников по эксплуатации многоканальных телекоммуникационных систем, при выполнении ряда педагогических условий и реализации модели самостоятельной работы будет играть значимую роль в развитии их компетенций.
Keywords: competence, pedagogical conditions, the model of independent work of students.
The article presents the results of experimental verification ofpedagogical conditions and model independent offuture maintenance technicians multichannel telecommunication systems in the context of the competence approach. Revealed that the independent work of future maintenance technicians multichannel telecommunication systems, when a number of pedagogical conditions and implementation of the model of independent work will play a significant role in the development of their competencies.
Среднее профессиональное образование в Республике Татарстан обеспечивает получение достаточно доступного и массового образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена [1, с.55].
По данным опроса, организованного Общероссийской общественной организацией малого и среднего предпринимательства «Опора России» в 2011 году (опрос был проведен среди 6 тысяч предприятий в 40 субъектах РФ) проблема нехватки квалифицированных рабочих вышла на первое место. Было констатировано, что проблема носит комплексный характер и выражается в том числе в отсутствие профессиональных стандартов и внятных требований к компетенции специалиста, а также в не соответствии системы подготовки кадров реальным потребностям экономики, рынка труда [2].
В связи с этим, одной из основных задач реформирования среднего профессионального образования является повышение его качества и приведение его в соответствие с потребностями рынка труда. Эта задача реализуется в Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (далее ФГОС СПО) [3]. ФГОС СПО ставит вопрос о путях реализации компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования. В частности компетентностный поход предъявляет свои требования к организации самостоятельной работы студентов, направленной на развитие компетенций [4].
Считая, что самостоятельная работа является значимым фактором, способствующим развитию профессиональных компетенций будущих техников по эксплуатации многоканальных телекоммуникационных систем, мы разработали и экспериментально апробировали педагогические условия и модель самостоятельной работы будущих техников по эксплуатации многоканальных телекоммуникационных систем [5].
Педагогический эксперимент по оценке эффективности педагогических условий и модели
самостоятельной работы будущих техников по эксплуатации многоканальных
телекоммуникационных систем проводился с 2010 по 2014 год на базе государственного бюджетного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Казанский электротехникум связи» города Казани.
В эксперименте приняли участие 99 студентов, обучающихся по специальности «Многоканальные телекоммуникационные
системы». Из них 46 студентов, обучающихся на данной специальности составили контрольную группу, 53 студента входили в состав экспериментальной группы.
Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В рамках констатирующего этапа (20112012 гг.) было произведено сравнение Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности «Многоканальные
телекоммуникационные системы» и
государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности «Многоканальные
телекоммуникационные системы» (далее ГОС СПО). Выяснено, что стандарту ГОС СПО на внеаудиторную самостоятельную работу студентов выделяется 30% от количества аудиторных часов, во ФГОС СПО самостоятельной работе студентов отводится 50% от количества аудиторных часов. Можно констатировать возрастание удельного веса и роли внеаудиторной самостоятельной работы студентов в подготовке будущих техников по эксплуатации многоканальных
телекоммуникационных систем.
Также на этом этапе нами были определены виды, методы и средства СРС. Этими видами являются: подготовка к лабораторной работе по освоению телекоммуникационного оборудования, проработка отдельных вопросов дисциплины, написание рефератов, решение типовых задач,
подготовка к конкурсам профессионального мастерства, деловые игры, учебные проекты. Методы преподавания: информационно -сообщающие; объяснительные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие;
побуждающие. Методы учения:: исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические;
частично-поисковые; поисковые. Средства СРС: электронные учебные пособия, электронные книги, образовательные программы, электронные библиотеки, образовательные порталы,
тематические сайты и базы данных, сайты периодических изданий и технические средства.
На констатирующем этапе проверен уровень развития учебно-познавательной деятельности студентов и была изучена сформированность мотивационной сферы студентов, обучающихся по специальности «Многоканальные телекоммуникационные
системы». Выявлено, что уровни развития учебно-познавательной деятельности будущих техников по эксплуатации многоканальных
телекоммуникационных систем, обучавшихся у разных преподавателей, работающих с использованием традиционных форм, методов средств существенно не разнятся.
На формирующем этапе (2012-2013 гг.) были разработаны и апробированы педагогические условия организации самостоятельной работы студентов (СРС) и модели СРС, направленные на развитие профессиональных компетенций при обучении дисциплинам профессионального цикла.
Подведем итоги апробации педагогических условий организации СРС и модели СРС.
Первое педагогическое условие (СРС должна основываться на дифференцированном, личностно-деятельностном и проблемном подходах к обучению) нашло отражение в структуре СРС и в отборе материале для СРС.
Вторым педагогическим условием было правильное сочетание объема совместной с педагогом работы и самостоятельной работы студентов. Оценивая результаты реализации второго педагогического условия, мы выявили, что преподаватели пересматривали формы и методы обучения, внедряли новые лабораторные работы, учебные задания, задания на самостоятельную работу студентов, что затруднило реализацию второго педагогического условия организации СРС.
Третье условие предполагало, что будет соблюдено требование постепенного перехода от простых заданий к сложным, при котором студент постепенно адаптируется к внеаудиторной самостоятельной работе и достигает поставленной цели.
Учитывая распределение часов СРС по семестрам (большая часть во втором семестре учебного года), в экспериментальной группе в первом семестре мы давали задания, соответствующие текущему уровню развития учебно-познавательной деятельности, во втором семестре студенты выполняли задания на более высоком уровне. Контрольная группа на внеаудиторную работу получала задания по под-
готовке рефератов и докладов и проработке отдельных вопросов дисциплины, решению типовых задач.
В рамках реализации четвертого условия, было организовано взаимодействие между преподавателем и студентом, подобное тьюторскому сопровождению. В рамках решения этой задачи мы заложили роль преподавателя, как консультирующего, а не доминирующего. Преподаватель сопровождал построение индивидуальной образовательной программы студента в процессе СРС и консультировал студентов в процессе выполнения задания и подведения итогов.
Построение консультирующего
сопровождения в нашей модели предполагало внедрение системы мониторинга. В соответствии с функциями преподавателя, в процессе апробации модели были определены этапы работы и методы мониторинга СРС студентов, такие как собеседование, консультации, ведение дневника и тестирование.
Система мониторинга позволила отслеживать промежуточные результаты реализации модели СРС и собирать статистику. Для сбора статистики студентам было предложено вести дневники в приложении Microsoft Exsel.. Собранная в дневниках статистика позволила подвести итоги СРС для каждого студента в отдельности и по эксперименту в целом. Как показал анализ результатов мониторинга, реализация четвертого условия усложняется из-за неготовности самих студентов выбирать свою образовательную траекторию, ставить цели своей учебной деятельности, подводить итоги и планировать дальнейшее саморазвитие. Студенты привыкли быть «ведомыми» и многие выполняют учебные задания потому, что так «велел» преподаватель, не понимая, какую конечную цель ставят перед ним. Для реализации этого условия пришлось вести беседы, проводить анкетирование и анализировать итоги вместе со студентами.
Пятое педагогическое условие предполагало внедрение в СРС профессионально-ориентированных задач. Для реализации этого условия, в соответствии с приведенными во ФГОС СПО компетенциями, было разработано соответствующее содержание СРС, ориентированное на решение производственных задач.
Шестое педагогическое условие (получение устойчивой внутренней учебной мотивации у студентов), было реализовано за счет подбора четырех уровневых заданий, а также за счет того, что студент сам проектировал свою образовательную траекторию.
На контрольном этапе (2013-2014 гг.) эксперимента была оценена сформированность мотивационной сферы студентов, способность к рефлексии в процессе самостоятельной работы; наличие системы знаний, полученных из различных источников информации; способность к решению профессионально ориентированных задач и способность организовать и контролировать свою самостоятельную работу, а также способность к
объективной оценке результатов своей деятельности.
На этом этапе эксперимента был произведен анализ изменения уровней развития (воспроизводящий, реконструктивно-вариативный, эвристический и творческий) учебно-познавательной деятельности студентов в экспериментальной и контрольных группах. Для этого была проведена статистическая обработка результатов распределения студентов по уровню учебно-познавательной деятельности для контрольной экспериментальной групп. Для этого сформулированы две гипотезы.
Гипотеза Н20: использование нашей модели СРС при обучении будущих техников по эксплуатации многоканальных
телекоммуникационных систем не влияет на изменение уровней учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза Н21: использование нашей модели СРС при обучении будущих техников по эксплуатации многоканальных
телекоммуникационных систем влияет на изменение уровней учебно-познавательной деятельности.
Нам произведен расчет эмпирических и теоретических частот. Число степеней свободы в нашем случае равноЗ. Значение критерия х2 определяем по таблице для уровня значимости а = 0,05, х2 =7,81. Рассчитанное значение х2 получилось равным 0,23, это значительно меньше табличного, следовательно, принимаем за истинную гипотезу Н2Ь
Итоговая проверка показала, что в обеих группах произошла положительная динамика, в частности, студентов, работающих только на репродуктивном уровне по окончании курса, не осталось (рис. 1). Сравнивая результаты (рис.1), можно констатировать, что студенты в экспериментальной группе имеют более высокий уровень развития учебно-познавательной деятельности, чем студенты контрольной группы. В экспериментальной группе высокий уровень имеют 20,75% (контрольной -10,87%), уровень выше среднего 64,15% (контрольной - 47,83%). То есть в контрольной группе по окончании курса около 60% студентов имеют высокие уровни, а в экспериментальной более 80%.
„ ou.ui.fr5 £ 5 г,п,оож /
ш
т 8: давок 1 I
о зо,оо*
С * 20,1X1« - I , 1
J 1П,ГШ, 1- 1-1 |
одеж 1 УРОВН1Ь V УРО VI1 ь $урлв?нь 4 урпин ь
■ Контрольная группа 0,00% 41г">0% 47ЯЖ 1П,Й7»
з Этии!|]рм:ч И.1 л ■•■ ыи■ ру|ипд 0,00% ЧЯдОТК 04,1
Уровни развития учебно-познавательной деятельности
Рис. 1 - Сравнение уровней развития учебно-познавательной деятельности на контрольном этапе (в контрольной и экспериментальной группах)
Мотивационная сфера студентов, проанализированная по методике Н.Ц. Бадмаевой [6], показывает готовность студентов к эффективной профессиональной деятельности и способность к рефлексии в процессе самостоятельной работы.
Данные анкетирования контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента представлены на рисунке 2.
Я ООО -
= ?,ГЛО -1 5" 2,000
1,!>00 -
1.000 -
о,ьоо -
1 л Е г X 1 1111 1 14 1 1(11 1Х1Ч пил л / /Л > 1 ]-П < -5-5 <А
У"ШСр}|1ДС ПНЯ п рос Н.Ц. БодмзгоаЯ
■ 1(11111 111 фу" и ■ Ли ">......
Рис. 2 - Средние баллы утверждений
Анализ результатов анкетирования показал, что в контрольной группе лидируют следующие утверждения:
• «хочу стать высококвалифицированным специалистом»;
• «хочу стать специалистом»,
• «учусь, потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем».
То есть, у студентов контрольной группы лидируют профессиональные мотивы, а также лидирующую роль приобретают социальные мотивы.
Анализ результатов анкетирования в экспериментальной группе показал, что в этой группе лидируют следующие утверждения:
• «хочу стать специалистом»,
• «хочу в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии»,
• «учусь, потому что мне нравится избранная профессия».
То есть, у студентов экспериментальной группы четко лидируют профессиональные мотивы.
Результаты анкетирования показывают, что в обеих группах лидирующее положение заняли профессиональные мотивы. Это связано с тем, что на третьем курсе начинается цикл профессиональных дисциплин и у студентов формируется реальное представление о будущей профессиональной деятельности, а также собственных способностях и возможностях в рамках выполнения данной деятельности.
Наличие системы знаний, полученных из различных источников информации, необходимых для успешного формирования общих и профессиональных компетенций, обозначенных в федеральных образовательных стандартах среднего профессионального образования, проверяется на квалифика-
ционном экзамене. Результаты квалификационного экзамена подтверждают, что все студенты обеих групп освоили общие и профессиональные компетенции - рис. 3 (100% абсолютная успеваемость).
11X1,(1« ча.пж, £ HO.OiWi, | flllllM W),UWS £ liO.TOK 0 g 40,UU% э* 30,UU% X 1 длим 10.IIM n.oms,
A: ii.n......t у и 11' v. ii КЛЧПГ.ТППННЛЯ V1 11 1 .: 'V . 11
■ ЧГ ■ КГ ino.oms 100,00% 60,87%
Рис. 3 - Успеваемость студентов по итогам квалификационного экзамена
Результаты квалификационного экзамена (качественная успеваемость студентов) показывают, что в экспериментальной группе процент студентов, получивших на экзамене оценки «5» и «4» несколько выше чем в контрольной: 69,81 % в экспериментальной группе и 60,87 % в контрольной группе.
Полученные результаты были подтверждены и другими методами (наблюдение, беседы). Результаты исследования показали, что разработанные и апробированные педагогические условия и модель
СРС способствовали развитию компетенций будущих техников по эксплуатации многоканальных
телекоммуникационных систем.
Литература
1. Осипов П.Н. Образовательные услуги системы среднего профессионального образования // Состояние и проблемы развития регионального рынка образовательных услуг: Сборник статей - Казань: РИЦ «Школа», 2006. - 112 с.
2. Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В. НПО-СПО: Больше проблем, чем путей их решения / Профессиональное образование. Столица.. 2012, в.7, с .17-19
3. Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 210709 «Многоканальные телекоммуникационные системы» среднего профессионального образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «19» апреля 2010 г. № 392.
4. Хайруллина Э.И. Развитие профессиональных компетенций будущих техников по эксплуатации многоканальных телекоммуникационных систем в рамках самостоятельной работы студентов // Журнал Вестник Казан. технол. ун-та., 2013. - №15. С.277-280.
5. Старшинова Т.А., Хайруллина Э.И. Организация самостоятельной работы студентов в контексте компе-тентностного подхода // Журнал Вестник Казан. технол. ун-та, 2012. - №17. С.334-338.
6. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей/ Н.Ц. Бадмаева. — Улан Удэ: ВСГТУ, 2004. — 280 с.
© Т. А. Старшинова - канд. пед. наук, доцент каф. ИПП, КНИТУ, tstar@any.com.ru; Э. И. Хайруллина - аспирант каф. ИПП, КНИТУ, mira1984@inbox.ru.
© T. A. Starshinova - PhD of Pedagogics, assosiated professor of department of engineer pedagogics & phycology of KNRTU, tstar@any.com.ru; E. I. Khairullina - postgraduate of department of engineer pedagogics & phycology of KNRTU, mira1984@inbox.ru.
