CC BY-NC-ND
70
Л. Л. Любимов
ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ СОЗДАНИЯ
новой школы
Автор обсуждает наиболее важные и наиболее дискуссионные вопросы, связанные с проектом образовательного стандарта для старшей школы: смену парадигмы всеобуча на деятельностную парадигму, необходимость переподготовки учителей, изменение характера контроля общества над школой, сроки внедрения нового стандарта. Особое внимание уделяется базисному учебному плану: разделению предметов на изучаемые на базовом уровне и изучаемые профильно; необходимости сокращения числа изучаемых дисциплин; целесообразности выделения именно таких обязательных предметов, которые предусмотрены стандартом. Одной из наиболее сильных сторон нового стандарта автор считает личностное и духовно-нравственное развитие учащихся.
Ключевые слова: реформа образования, образовательные стандарты, всеобуч, деятельностный подход, базовый учебный план, обязательные предметы, личностное развитие, социализация.
Появление проекта Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) для старшей ступени школы (коллек-ти вавторов под руководством А. М. Кондакова) вызвало небывало острую полемику. Причин этого «взрыва» несколько, но крупных две. Первая — застарелое российское нежелание потрудиться и почитать официальные документы и привычка вместо этого пользоваться комментариями журналистов (которые, как известно, читают лишь то, что можно «поджарить») или просто слухами. Буквально миллионы оказались злостно дезинформированными. Замечательный пианист Н. Петров точно ничего не читал, но ему сказали, что выкинули историю и все-все, а оставили только физкультуру. Ему бы не поверить, а проверить, но он просто обозвал авторов проекта грубо и несправедливо.
Вторая причина — «столетняя война» предметников за часы. В этой войне они всегда звали на помощь корифеев (математика И. Арнольда, например), а уж те «оттягивались» вовсю. Корни этой войны — в стереотипе советского учительского мышления: только мы знаем (предмет, т. е. информацию), и только мы можем
Статья поступила в редакцию в апреле 2011 г.
Аннотация
193
□
Дискуссия
передать знание ребенку. В действительности куда более важным (на порядки важнее) источником знания была книга. но сегодня у учителя и книги появился абсолютно непобедимый конкурент — Интернет, в котором любая информация, которой владеет человечество, добывается за несколько секунд. Поэтому «передача знаний» во многом просто потеряла значимость, а стереотип остался, его давно надо было разрушать (возможно, с анестезией).
Сами по себе часы обучения никуда не исчезают. В абсурдном идеале их 168 в неделю (24 х 7). В реальности — до 80 в неделю. Просто надо помнить, что это могут быть часы, принадлежащие учительской «говорящей голове» (сегодня они во многом бесполезны); часы, когда на уроке ребенок сам ищет информацию, осмысливает ее, адаптирует под свои задачи, наделяет собственными смыслами и конструирует из нее собственное знание (т. е. УЧИТСЯ, а не его УЧАТ); часы послеурочные, когда ребенок продолжает УЧИТЬСЯ. Последние два множества часов — это то, чего добиваются авторы стандарта. Это то, что нужно больше всего детям, родителям, обществу. Но не учителю с упомянутым стереотипом. Однако авторов этот стереотип и не должен был беспокоить. Даже наоборот, их ФГОС должен был его разрушить.
Тем не менее были и более частные причины атаки на проект стандарта. Скажем, злобненько расписался о нем С. Кара-Мурза. Ну что поделать, если глубокому политическому философу хочется иногда побольше адреналина и читателей (хотя в школьном образовании он точно не мастер)? Всегда готов подсуетиться под массой с «возмущенным разумом» и г-н Привалов (журнал «Эксперт») — тоже не мастер в образовании (а в чем?), но зато мастер в журналистском ерничестве по любому поводу. Среди вроде бы профессионалов критиков оказалось немного: часть покричала «Ужас!» (про стандарт), но в чем именно «ужас», не сказала (слабо оказалось сказать что-то серьезное и конкретное); другая часть покрасовалась, схватила кайф от аплодисментов представителей «возмущенного разума», разобралась в тексте стандарта и нашла в нем немалые достоинства (например, учитель литературы из московской 57-й школы — точно по-райкински: «Шайками их!!!», «Шайками!!», «Шайками!», «Шаечками», «Не надо, не надо, все хорошо»).
А теперь о проекте ФГОС versus сегодняшняя российская школа. Что на что меняем? Прежде всего меняем «почти всеобуч» на деятельностную парадигму, т. е. вчерашний день на завтрашний. меняем «их учат» на «они учатся». меняем набивку памяти невостребуемой информацией (да еще и в форме зубрежки, т. е. в форме массовой педагогической патологии) на развитие мышления, на повышение IQ. Меняем «запомнил» (и забыл через день) на «знаю и умею». меняем «а мне все равно», на «хочу сказать, хочу поучаствовать, хочу не согласиться». Меняем «Я» на «Я и Ты», «Я и Мы», «Я и Они». Меняем «меня заставляют» на «мне лично нужно и интересно». Много чего меняем, и странно, что целых 20 лет
194
Л. Л. Любимов
Проект ФГОС старшей ступени школы — эффективный инструмент создания Новой школы
□
«зрели» до этих изменений, хотя все очевидно для человека разумного (не для homo soveticus и не для интеллигентского нигилиста). Теперь стало видно, что и «зрели» долго, и «запрягать» не торопимся. А если и запряжем, то все ту же чуть отвизажированную старую клячу из конюшни РАО.
Начнем с БУПа, который подвергся максимальной атаке. Все предметы в нем сохранились, но с литерами «Б» (базовый уровень) и «П» (профильный уровень). В шести предметных областях надо выбрать себе из каждой по одному обязательному. Плюс (на всякий случай) можно выбрать еще один — седьмой: вдруг нужны будут, например, и химия, и биология. При этом профильный уровень — это 5 часов в неделю («лишние» 3-4 часа сегодня оплачивают репетитору, а с новым БУПом их дадут в школе бесплатно).
Да, приоритетно («по статусу») обязательны физкультура, ОБЖ и «Россия в мире». Со здоровьем детей дела обстоят все хуже, а с укреплением здоровья тоже должно быть хуже? Если о физкультуре раз за разом и больше всех говорят лидеры страны, то разве они эти делают для того, чтобы над ними по-диссидентски посмеялись? Есть актуальнейшая причина для беспокойства о здоровье детей.
Бессмысленность массовой иронии над ОБЖ резко обнажила японская катастрофа. Они-то, японцы, действовали как профессора по ОБЖ. А случись у нас — и от страны кусков не соберешь. Плохо преподают? да, плохо, но эта претензия не к авторам стандарта. Очень плохо преподают иностранные языки. Выкинуть их, что ли, из БУПа?
«Россия и мир» появились тоже не случайно. Отбросим мнение толпы, которой новое непонятно по определению, и оставим два мнения о «России в мире»: тех, кому не все равно, что в России происходит, и тех, кому важнее их якобы приличные пристрастия. Первые видят, что с духовно-нравственной, с ценностной ситуацией у нас дело дошло до антропологической катастрофы, что мы в массе своей перестали быть «историческими человеками» и Россия вновь, как это первым увидел П. Я. Чаадаев, становится «неисторической страной» (зазеркальной). Но, в отличие от ситуации эпохи Чаадаева, она теряет уже последний признак «историчности» — свой язык.
Вторые пребывают в своей «суперпринципиальности» — в одновременном неприятии в качестве якобы просто чего-то неприличного любой идеологии и, как достойные наследники левацкой российской интеллигенции, — в неприятии религии. «фу-фу-фу», — говорят они, увидев слова «духовный», «нравственный» и т. п. В любовании своей «моральной девственностью» они обвиняют авторов ФГОС в том, что те хотят восстановить что-то вроде морального кодекса коммуниста. Зная с десяток таких «моралефобов», могу сказать, используя слова великого среднеазиатского мудреца Ходжи Насреддина: «О великий эмир, взгляни — ведь их лица не отмечены печатью добродетели».
195
□
Дискуссия
Якобы никому не понятный, неизвестный и, конечно, ненужный предмет «Россия и мир» в действительности имеет вполне понимаемый, известный уже многим и необходимый реальный облик. речь идет о проделанном в последние годы достаточно массовом и удачном эксперименте — о двух учебниках (для 10-го и 11-го классов) о человеке и мире, о России в этом мире. Эти два учебника — очень удачное интегрирование общественных наук на методологической основе философии общества, т. е. на основе, которая определяет смыслы любой социальной и гуманитарной науки. При этом в фактографии учебников большое место уделено России, российским политическим, экономическим, правовым, социальным и иным проблемам.
Эти учебники не вызвали никакого негативного отклика, а широкий позитивный отклик получился убедительным. Они не написаны в ключе «Прочти и запомни!». Они написаны как бы с приглашением «Прочти, подумай, найди, что здесь упущено, а ты видел и заметил». Они мотивируют творчество, будят мысль, вызывают дискуссии. Конечно, в случае принятия предмета «Россия и мир» учебники подвергнутся существенной доработке, потребуется добавление комплементарных изданий — книги для учителя, хрестоматии и т. д. кроме того, у них могут появиться конкуренты. Главное — должен быть предмет о России, ее месте в глобальном мире, в мировой экономике, политике, культуре. Об этих сторонах жизни Отечества нашим школьниками известно немногое.
Кроме трех упомянутых предметов авторы стандарта предлагают ввести индивидуальный проект. Это новая для нас педагогическая «институция», которая предполагает, что учащийся не должен прибегнуть к обычной для нас, увы, практике компилирования чужих идей или даже просто к «нарезке» скачанных из Интернета материалов. Напротив, он должен предложить (классу и учителю) деятельностный проект проекта, защитить его, выполнить в течение года (и более) и защитить проект перед классом. В мировой практике в такой проект вкладывают серьезный социализирующий смысл: помощь инвалиду, сироте, местному сообществу и т. д. Это научение участию (партиципации), гражданственности, усилию к Другому, взаимодействию с со-гражданами. Это социокультурная аффилиация ребенка.
Теперь о выборе предметов из шести предметных областей. в странах, которые лидируют в общем образовании, число изучаемых на старшей ступени предметов меньше десяти (в нашем проекте максимум десять). А наша толпа критиков, особенно в среде предметников, жаждет сохранить 18-21, как было всегда и есть сегодня. Хотя все ведь видят взрыв спроса на экстернаты, где по факту ребенок имеет дело вообще с 3-4 предметами: это уж точно не дело, но именно к этому толкают думающего родителя действующая система и страх того, что указанная толпа критиков нового ФГОС победит в борьбе за старое. Критики-предметники не хотят замечать очевидного: ухода из их школ (и потери этими
196
Л. Л. Любимов
Проект ФГОС старшей ступени школы — эффективный инструмент создания Новой школы
□
школами часов) многих лучших и не самых лучших ребят в экс-тернаты и в частные школы старшей ступени из-за бессмысленного сохранения 18-21 предмета, из-за «всеобуча», «всеобъятно-сти», т. е. из-за абсурда, который виден был Козьме Пруткову уже 150 лет назад («Нельзя объять необъятное»).
Навигацию по всем предметным полям школьник постигает в основной школе. Дальше по всем полям (по «необъятности») она непостигаема, «не влезает» ни в память, ни в умения. Это современная образовательная аксиома: начальные классы — введение «обо всем» через способ инструкционизма; средняя ступень — основы «обо всем», но через «сам учусь», т. е. через способ конструк-ционизма, и здесь уже возникает предел постижимости, усваива-емости всего (информация-то нарастает лавиной, она уже ни в какие учебники не влезает); поэтому в странах-лидерах старшая ступень — это время концентрации усилий на суженном (профильном) поле. Эта тенденция жестко выдерживается и в дальнейшем: бакалавриат — это «все об одном поле»; магистратура — «это самое сложное о части одного поля»; аспирантура — это «об одной теме из тысяч тем одного поля». Разделение труда — это то, что позволило человеку в считанные десятилетия пройти через промышленные революции, индустриализацию и прийти к знаниевой экономике, т. е. экономике, прирастающей благодаря приросту знаний во многих тысячах «пчелиных сот», на которые расчленены вчерашние предметные поля — улья.
Проект ФГОС точно следует всем этим тенденциям, ведя нас в завтрашний день. А мы туда не хотим, ибо нам часов не хватит на ставку, тем более на две. Но ведь это совсем другой вопрос, к задачам стандарта не относящийся. Зато относящийся к тому, что давно пора ставить под сомнение и урочно-классную систему, и систему поурочной оплаты учительского труда. Ведь нормативы вузовские не зря к 750 часам учебной нагрузки профессора добавляют ему еще 750 часов «внеучебной» нагрузки. Увы, от него еще ждут научных достижений абсолютно в духе советского «зазеркалья», хотя действительность, причем эффективная, всегда наблюдаема: у профессора в университете США учебная нагрузка не превышает 100 часов (!!!), а от остального («внеучебного») времени страна имеет научные достижения, а профессор еще и несколько сот часов для подготовки к 100 часам учебного времени.
Поэтому и нагрузка на учителя должна включать не менее 50 % его трудового времени, которые он должен тратить на саморазвитие (чтение предметных новостей, профессиональные коммуникации, развитие педагогической техники и т. д.). Но, повторимся, это уже вопросы, прямо не относящиеся к стандарту.
Чему в БУПе данного проекта ФГОС уделено явно недостаточное внимание, так это предметной области, которая в западных школах называется Arts (искусства). То есть в данном БУПе такой области вообще нет. Однако, увы, это отражает не «бескультур-ность» разработчиков, а понимание ими того печального факта,
197
□
Дискуссия
что они включение такой предметной области отстоять не смогут. Нашему обществу, если не лицемерить, культура не очень нужна. В последние 20 лет произошла культурная аннексия России. Завоевателем оказалась, как и в десятках других стран, американская массовая культура, культура толпы из Бронкса и Гарлема. нашей толпе не нужны ни Гергиев, ни спиваков, ни темирканов, ни Мацуев. Д. С. Лихачев много писал и говорил об этом. Увы, футбол, «Дом-2», «Голые и смешные», небылицы-сериалы о доблестных ментах — вот плинтус нашей массовой культуры. Это же плюс куршевели с девочками нужны и нашей элите, ее большинству. Здесь уже не до «Рапсодии на темы Паганини» в школе.
Наконец, важной особенностью данного БУПа, заметить которую критики не захотели, является сокращение контактно-учебной нагрузки на ученика, особенно бессмысленной нагрузки. Реализуя право выбора 6 предметов из 18, ученик избавляется от навязываемой ему перегрузки и самозагружается на более узком, но зато намного более глубоком содержательно-предметном поле.
Очень много демагогической критики было высказано по поводу того, что многие дети либо не могут выбрать свой «трек», либо могут ошибиться и упустить свой шанс. Да, есть такие, которые не очень затрудняют себя выбором. Мне один из смыслов данного проекта ФГОС как раз и видится в том, что он подталкивает к выбору, даже принуждает к нему. Пассивными любителями искать подаяния у государства Россия переполнена, так что продолжать наблюдать, как растут новые поколения с упованием на то, что кто-то за них сделает выбор, просто бессмысленно. Надо менять ситуацию, через стандарт поставив родителя и ученика перед необходимостью, перед неизбежностью выбора. А аргумент о возможной ошибке выбора критиками для того и приводится, чтобы через апелляцию к жалостливости добиться устранения данного проекта ФГОС. Ведь выходов здесь два: либо устранить проект и жить по-старому, либо принять как данность, что ошибка приведет к ответственности того, кто ошибся, т. е. к его ответственности, а не чьей-то еще. И вновь: наше общество традиционно (во все времена) с ответственностью не ладило. Отсюда и с гражданственностью проблемы. Гражданин — это ведь сначала ответственность, а лишь потом права. У нас большинство так не думает, и это давно необходимо менять. Лучше всего это начинать еще в школе.
Высказываются вполне справедливые утверждения: данный проект стандарта для своей реализации требует другого учителя. Так оно и есть. И я не зря назвал это утверждениями, ибо слово «критика» здесь не подходит, хотя авторы этих утверждений считают их именно критикой. Какой должен быть стандарт для того, чтобы заменить плохое на лучшее, — это один вопрос. И авторы стандарта его решили. А какие люди должны это делать — вопрос совсем другой, не относящийся к компетенции авторов стандарта. Какой должна быть Россия, написано в ее Конституции. Но вот какая она, Россия, на самом деле — это вопрос не к авторам
198
Л. Л. Любимов
Проект ФГОС старшей ступени школы — эффективный инструмент создания Новой школы
□
конституции, а к властям и обществу. стандарт ставит планку. Для всех — для чиновников (они ведь должны обеспечить условия школе, а не терзать ее инспекциями марьиванн), для учителей, для высшей власти, которая должна определять политику в сфере образования, для общества в целом. Конституция тоже ставит планку. А вот реализация и инфорсмент — это не проблема авторов стандартов и Конституции. Если власти не хотят менять учителей (не хотят вкладывать в них), то злодеем в этой ситуации является не А. М. Кондаков.
Данный проект стандарта радикально меняет смысл контроля общества над школой. Сегодня это контроль над процессом, что особенно любимо нашим обществом (оно всегда предпочитало процесс, а не результат, видимо, поэтому и дети у нас не очень рождаются). Стандарт акцентирует контроль исключительно результата. Если этот стандарт исполнять, то чиновнику надо запретить лезть в учительский план урока. Учитель должен быть свободен, как университетский профессор. У него есть одна ответственность, но главная, — ответственность за результат: кто вышел из его одиннадцатилетнего трудового и душевного усилия? А чиновник пусть в поте лица добывает условия для успешной работы школы. Заодно появляются реальные критерии оценки работы этой публики, как правило, ушедшей из крепко пахнущей трудовым потом школьной стези на стезю мало кому понятной и совершенно непрозрачной своей деятельности на благо своего стажа и пенсии госслужащего.
Теперь затронем одну из главных тем стандарта — тему личностного и духовно-нравственного развития ученика. Эта тема стала объектом особенно мерзкой травли со стороны нашего интеллигентского отщепенства. Будучи сами «по ту сторону добра и зла», они и будущего россиянина видят себе подобным. Они ни во что не верят сами и хотят, чтобы будущие поколения были подобны им, исповедуя культурный и моральный релятивизм. Авторы стандарта поставили задачу формирования культурных и ценностных ориентаций ученика как центральную. Это не просто постановка задачи. Это поступок, а также одновременно и событие. 20 лет наша школа не занимается воспитанием (личности, духовно-нравственных качеств). И при всем том она не чувствует ответственности за это. Что вполне понятно: в нашем обществе всегда (!) отсутствовало понятие и бытийность личности (в православии тоже). так что сама эта проблема корней не имеет (в истории народа). Что тут спрашивать со школы? Да, многие известные люди годами говорили об этой проблеме, но реально сделали ее важнейшей частью школьных «правил игры», т. е. стандарта, А. М. Кондаков и его соавторы.
Справедливости ради скажем, что их усилия поддержала большая группа депутатов «Единой России», а вслед за ними и вся думская фракция этой партии. После чего, кстати, левоинтеллигентская критика усилилась. Первым из трех главных результатов
199
□
Дискуссия
деятельности школы авторы стандарта предложили считать личностное развитие ребенка, которое, естественно, включает и духовно-нравственную компоненту.
«воспитание — целесообразное, произвольно направляемое взросление ребенка в социокультурном (духовно-практическом) пространстве человеческого общения»1. Сама эта дефиниция говорит о том, что воспитание — процесс многоаспектный. Он включает духовное развитие, формирование личностных свойств, социализацию, освоение ценностей общества и норм поведения, освоение культуры, облагораживание эмоций, воспитание гражданственности, эстетическое, физическое воспитание и т. д. в чем-то эти составляющие пересекаются и взаимодействуют, а в чем-то существуют в разных степенях автономии.
Все это прописано авторами стандарта, чьи тексты прошли через десятки публичных обсуждений, включая обсуждение среди социологов, аксиологов, выдающихся практиков. Авторы предельно отчетливо понимали, что они должны сделать стандарт, реализуя который школа могла бы формировать совершенно иные, чем наблюдаемые сегодня, качества граждан, качества Нового человека, обязательных гражданских и человеческих добродетелей. У авторов неплохо получилась модель такого (подлинно «исторического») человека, которая включает:
• мотивированность к участию в общественной жизни, и особенно к ответственности за ее процедуры и результаты;
• развитое чувство социальной справедливости и адекватную (в контексте этого чувства) самооценку, сцепленную со способностью видеть в Другом равнозначного, равноположенного, а также со способностью регулировать (умерять) свои претензии и амбиции;
• разделенное с Мы чувство солидарности в государстве и лояльности;
• способность соблюдать нормы достойного поведения.
Едва ли не все компоненты этой модели подверглись ожесточенной критике, прежде всего со стороны нигилистической интеллигенции. Эта критика — грозный сигнал. «...Мы спали 70 лет, во сне мы переродились, выродились <...> Возможно, они (изменения. — Л. Л.) уже стали необратимыми»1 2. Это было сказано более 20 лет назад выдающимся философом М. К. Мамардашвили. Указанная критика говорит о случившемся перерождении значительной части интеллигенции, которая тем самым начала играть не духотворящую, а маргинальную роль в обществе — точнее, в нашем параобществе.
Авторы стандарта деятельностной парадигмы Новой школы главной сделали установку на формирование личности, Я ребенка, его самости, способности ребенка к взаимодействию с Другими, к строительству отношений с субъектами (между
1 Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2010. Т. 1. С. 440.
2 Сознание и цивилизация. СПб., 2011. С. 248.
200
Л. Л. Любимов
Проект ФГОС старшей ступени школы — эффективный инструмент создания Новой школы
□
прочим, в основном в несубъектной стране), к пониманию и переживанию Других, ибо развивающееся Я требует, чтобы его слышали. Чем больше мы слышим (нас слышат), узнаем, со-знаем друг друга, тем больше накапливаем социально-культурного опыта, блокируем социальную энтропию в себе и вокруг нас. Ведь сегодня Россия — страна, где социальная энтропия нарастает быстрее, чем формирование новых социальных связей. В данном стандарте деятельностная школа — это пространство диалога Я и Ты, Я и Мы, человека с человеком, пространство очеловечения, личносбытия, личностояния ребенка (кстати, и взрослого в большом школьном сообществе), пространство диалога субъектов, самостей с культурой, которая в совокупности с языком и составляет природу человека. Диалог, взаимодействие, смена социокультурных сред — это пространство и драйвер постоянного усложнения культуры личности ребенка, а через взросление и смену поколений — усложнения культуры общества и общественного сознания.
С учетом всего этого сделаны и абрисы предметных стандартов, включая установку на формирование «стереовидения» мира, ощущения того, что рядом с этим узким предметным знанием существует «инопредметное» знание, что они, эти разные знания, отделены друг от друга не природой, а нашим сознанием. Это установка на многообразие, умопостигаемость которого ведет к еще большему усложнению культуры личности ребенка. Метапредметные технологии, которые используются во всех школах стран, лидирующих в общем образовании, освоить, конечно, не так просто. Но ими уже владеют во многих российских школах, и ничто не мешает другим школам тоже начать их освоение.
Данный проект стандарта — еще больший глоток свободы, чем тот, который получила наша школа почти 20 лет назад. Тогда он привел к созданию нового класса школ — лицеев, гимназий, а затем и «углубленок». Это были (и есть) школы, для которых созданный сегодня стандарт — желанный, ожидаемый, а для некоторых уже реализуемый. Свобода (не вседозволенность, случившаяся, увы, в вузовском сообществе) школы, директора (уведшего школу в «автономку»), учителя — это мощный стимул к творчеству. Стандарт не «мониторит», а мотивирует акторов общего образования двигаться вперед, заменяя старую парадигму, непригодную даже с точки зрения принципов нашей Конституции для строительства иного общества, иных институтов.
Вместе с тем авторы проекта прекрасно сознавали нелепость традиции национальных ожиданий — всегда приветствовать только то полезное новое, которое придет «все и сразу», «к утру». Предложенный ими стандарт — это не революция, это запоздалая на 20 лет такая реформа общего образования, которая делает его (общее образование) соответствующим принципам и духу Конституции России. Речь-то идет о создании Нового человека (в стратегической перспективе — Нового народа), который бы всеми компонентами своей модели отвечал идеям демократии,
201
□
Дискуссия
свободы, гражданского общества, правового государства, знани-евой экономики и т. д.
Ясно, что такая задача требует переоценки всех ресурсов для ее решения, она требует иных ресурсов времени, чем традиционное народное «все сразу». Поэтому авторы и предложили такой срок введения стандарта — 2020 г., т. е. дали всем «воплотителям» стандарта целое десятилетие на подготовку к его массовому введению. Хотя это, конечно, оттягивает на 10 лет стартовую точку для начала «изготовления» Нового народа, оставляя пока Конституцию в пространстве «зазеркалья», а не в пространстве реальности, бы-тийности ее положений. Но градуализм авторов понятен и оправдан. Тяжела ноша их проекта для нынешнего учителя, для директора. Она тяжела и для массового сознания, не любящего реформы. Эта тяжесть полностью отразилась и в массовой атаке на этот проект, объединившей нигилистов и информационно дезориентированных людей. Пустая риторика о вариантах «ускорения», «перестройки», «гласности» в новых обличьях модернизаций, полиции, «беспощадной борьбы с коррупцией» и т. д. открыла тысячам и тысячам возможность вылить накопившийся гнев и разочарование на стандарт. Медиапространство для ругани этого объекта было заранее открыто и гостеприимно, в отличие от таких объектов (и их авторов), как модернизация или полиция. Так что в этой «критике» есть многое от стрельбы «сквозь» данный объект, в действительности совсем по другим объектам.
Но так или иначе, авторы предложили обществу и образовательной системе 10 лет на то, чтобы осуществить абсолютно необходимые и многочисленные меры по изменению системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, школьных администраторов, по развитию материальной и информационной базы школ и т. д. они тем самым сделали так, как традиционно поступают с продвижением радикальных изменений в странах с долгими традициями рациональной и результативной политики. Эффективно то, к чему приучают, чему обучают, что обустраивают, к чему мотивируют, для чего «вооружают», делая это долго и непрерывно, а не «к утру», долгосрочно и системно, а не на основе двухлетних «сверхприоритетных» проектов высоких начальников. образовательная система производит не материальные блага, а нечто, что природой вообще не предусмотрено. она реализует человека, который не существует, ибо он постоянно становится, исполняется, сбывается. В этом его предназначение — состояться, сбыться, исполниться, но происходит это в школьной «колбе», точнее даже в «колбе» непрерывной образовательной системы, т. е. всегда. Но запуск феномена «человек» осуществляется именно в школе. Здесь он может остаться «недоношенным» и потом не пережить второе рождение — превращение в «исторического человека», как это и происходило последние 100 лет с огромной частью нашего населения. А может школой «доноситься» до полной зрелости и стать народом «исторической страны».
202
Л. Л. Любимов
Проект ФГОС старшей ступени школы — эффективный инструмент создания Новой школы
□
так что сегодня мы вроде бы опять в точке бифуркации. но радует уже то, что приняты и начали действовать (хотя пока и не везде) стандарты этих же авторов по начальной и основной школе. А они — из той же, деятельностной парадигмы. Если их осуществят, то ребенок, обученный, сформированный по ним, дойдя до 10-го класса и столкнувшись с иным стандартом, с другой парадигмой (скажем, от РАО или вездесущей «Эврики»), просто взбунтуется. Мне кажется, что критики поздновато спохватились. Но, возможно, они и победят. тогда мы будем производить массовый «неисторический народ», а те, кто с помощью родителей, репетиторов, летних западных школ дойдут до «исторической зрелости», будут уезжать от нас. Хотим ли мы такой перспективы?
