CC BY
81
УДК [616.89-008.434:616.22-008.5]-053.5:376.3
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ ПО ПСИХОЛОГОЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЕ
© 2003 г. Л. А. Федотова, А. Г. Соловьев, Н. Н. Симонова
Северный государственный медицинский университет, Поморский государственный университет им. М. В. Ломоносова, г. Архангельск
Проблема нарушений речи у детей младшего школьного возраста в настоящее время является актуальной, так как общее их количество в начальной школе с каждым годом неуклонно увеличивается [3]. Важность ее обусловлена тесной связью речевых дефектов с успеваемостью в школе, физическим развитием, психологическим статусом, а также социальной адаптацией в обществе [1].
Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы [8]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности ее распределения, у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [9]. У детей с нарушениями речи нервные процессы протекают неровно, они менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни [4]. Все вышеизложенное обусловливает негативное отношение к учебе, любому виду деятельности и сопровождается различными нарушениями в психоэмоциональной сфере.
Если логопедический статус при подобных нарушениях описан достаточно подробно, то психологические и психофизиологические особенности таких детей изучены не полно. В связи с тем, что в последнее десятилетие в систему образования широко внедряются инновационные программы, становится необходимым использование комплексного логопедического и психофизиологического подхода в коррекции речевой патологии при выборе оптимальной программы реабилитации с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
Целью работы явилось выявление психологических и психофизиологических особенностей развития младших школьников с нарушениями речи для обоснования программы комплексной психолого-логопедичес-кой коррекции.
Материалы и методы исследования
Обследовано 122 (85 мальчиков, 37 девочек) учащихся ряда общеобразовательных школ г. Архангельска в возрасте от 7 до 9 лет (средний возраст (7,8 ± 0,71) года), родившихся и проживающих на Европейском Севере. Основную группу (ОГ) составили 82 ребенка с общим недоразвитием речи (ОНР). Контрольную группу (КГ) — 40 учащихся-северян аналогичных возрастных категорий без речевой патологии. Дети ОГ были разделены на две подгруппы: в первой (42 человека) осуществлялась логопедическая коррекция с использованием традиционного подхода; во второй (40 человек) реализовывалась разработанная нами комп-
Изучены психологические и психофизиологические параметры младших школьников с нарушением речи ряда общеобразовательных школ г. Архангельска. Дети основной группы были разделены на две подгруппы: в первой осуществлена логопедическая коррекция с использованием традиционных подходов; во второй реализована программа психолого-логопедической коррекции. После ее проведения у детей наметилась тенденция к снижению уровня стресса; отмечена более выраженная положительная динамика в развитии речевой и интеллектуальной сфер; в отличие от школьников первой подгруппы имел место рост познавательной активности, словарного запаса, устойчивости внимания, большая сформированность словеснологического мышления. Предложенная программа психологологопедической коррекции позволила обеспечить более эффективное оказание помощи детям с речевыми нарушениями, стимулировать их интеллектуальное развитие и в целом способствовала адекватной адаптации к социальным требованиям общества. Ключевые слова: нарушение речи, младшие школьники, психологологопедическая коррекция.
лексная программа психолого-логопедической коррекции: в течение учебного года проводилась соответствующая коррекционная работа логопедом, педагогом, психологом и социальным педагогом. При анализе амбулаторных карт больного изучался анамнез, обращалось внимание на сопутствующую патологию, на заключение специалистов по инструментальным методам исследования.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методик по оценке логопедического, психологического и психофизиологического статуса.
Логопедические исследования проводились ежегодно в начале учебного года. Использовалась стандартизированная тестовая методика сокращенного варианта экспресс-диагностики нарушений устной речи по Т. А. Фотековой [6]. Успешность оценивалась в баллах.
В комплекс методик психологического исследования входили: адаптированный вариант методики исследования интеллекта у детей по шкале Векслера [7]; детский вариант многофакторного личностного опросника Кеттелла; тест Филлипса для диагностики уровня школьной тревожности; опросник Айзенка; восьмицветовой проективный тест Люшера [5].
Психофизиологические методики включали: а) определение скорости простой условно-двигательной реакции на световой раздражитель с помощью прибора «Барьер» для учета быстроты протекания нервных процессов и функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС); б) диагностику активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга (активациометрию) при помощи прибора «Активациометр» АЦ-6-У; в) определение темпа сенсомоторных реакций, свойств распределения и переключения внимания по таблицам Шульте; г) изучение работоспособности и выносливости с использованием теппинг-теста; д) выявление скорости распределения и переключения внимания, его объема и устойчивости по тесту «корректурная проба».
Исследование проводилось небольшими группами с учетом индивидуальных особенностей учащихся в утренние часы в изолированном помещении; продолжительность его составляла 40—50 минут. Все исследования осуществлялись в начале (сентябрь—октябрь) и в конце (май) учебного года.
Результаты исследований обрабатывались методом вариационной статистики с использованием дискреп-тивного, корреляционного и факторного видов анализа с помощью пакета программ $1а1л81лса 5.0.
Результаты исследования и их обсуждение
Речевой дефект детей ОГ характеризовался равномерно выраженным недоразвитием всех компонентов речевой системы. Такая результативность характерна для детей с ОНР III уровня (табл. 1). Однако даже такая степень нарушения речи оказывает влияние на развитие познавательной сферы, так как имеется тесная связь процессов речи с мышлением.
Таблица 1
Характеристика показателей логопедического статуса детей с нарушениями речи в динамике учебного года
(М±т)
Название пробы Контрольная группа, начало учебного года п = 40 Основная группа, начало учебного года п = 42 Основная группа, конец учебного года п = 42
Баллы % Баллы % Баллы %
Проверка фонема- 4,60± 3,37± 4,60±
тического слуха 0,30 92,0 0,25 67,70 0,29 92,0
Артикуляционная 4,26± 3,26± 4,36±
моторика 0,20 80,50 0,17 65,10 0,21 87,20
Звукопроизно- 14,40± 8,65± 14,03±
шение 0,69 96,0 0,32 57,0 0,56 93,10
Слоговая 4,70± 3,07± 4,56±
структура слова 0,35 94,0 0,24 61,20 0,32 90,10
Грамматический 27,0± 17,40± 25,40±
строй 0,83 90,0 0,63 58,0 0,84 84,60
Навыки слово- 27,59± 18,67± 22,67±
образования 0,85 91,0 0,67 63,10 0,78 75,40
Связная речь 25,0± 15,90± 21,77±
0,76 83,0 0,58 53,0 0,67 70,30
Средний уровень
сформирован- 89,50 ± 60,72 ± 84,60 ±
ности речи 1,10 1,40 3,0*
Примечание. Здесь и в последующих таблицах достоверность различий между показателями на начало и конец учебного года внутри групп: * — Р < 0,05; ** — Р < 0,01; *** — Р < 0,001.
Это положение подтверждается данными, полученными по тесту Векслера. При первичном тестировании общий интеллектуальный показатель детей с нарушениями речи составил (94,0 ± 1,12) балла, что достоверно ниже (р < 0,001), чем у детей КГ (120,0 ± 1,02). Значительное снижение показателей обнаружено по субтестам «осведомленность», «словарь», «последовательность картинок». Это свидетельствует о том, что дети ОГ характеризовались сниженным по сравнению с учащимися КГ объемом знаний и долговременной памяти, недостаточностью практического мышления и ориентации в условиях задачи; отмечались слабые способности к математическому анализу и синтезу, обобщению, а также дефекты понимания слов, объяснения, определения их содержания. Обнаружено снижение словарного запаса и нарушение зрительного восприятия. Корреляционный анализ выявил более низкие показатели, чем у детей КГ, по субтесту «недостающие детали»
— с недостаточной степенью остроты восприятия, нахождения существенного, снижением уровня конструктивного развития, наглядно-образного мышления; при этом отмечались эмоциональная неустойчивость, преобладание пониженного настроения, раздражительность. Все вышеперечисленное могло способствовать неуспеваемости в школе и негативному отношению к учебе (рис.1).
Поскольку одной из основных особенностей психического развития детей с нарушениями речи является изменение характера их взаимодействия с окружающими, задержку речевого развития необходимо рассматривать вместе с особенностями формирования личности ребенка. Нами отмечены большая конформность детей ОГ, зависимость от окружающих, тенденция к нарастанию эмоциональной лабильности, особенно в ситуациях неопределенности, необходимости
самопрезентации, снижение фрустрационной толерантности и, как следствие, повышенная чувствительность к социальному одобрению. Отмечался высокий уровень проявлений тревожности в школе, особенно при необходимости самовыражения и в ситуациях проверки знаний; дети испытывали эмоционально-негативные переживания при демонстрации своих возможностей, достижений, навыков. Анализ результатов исследования выявил более высокий уровень фрустрации и ригидности у детей ОГ, что указывало на затруднение переключаемости с одного вида деятельности на другой, выраженную тенденцию сохранения стереотипа мышления и установок.
Очевидно, что основой для развития познавательной сферы, проявлений личности, уровня социальной адаптации являются индивидуальные свойства, в частности психофизиологические. Так, изначально обнаруженная нами правосторонняя латерализация процессов возбуждения в коре больших полушарий головного мозга у школьников с нарушениями речи являлась косвенным признаком стрессового состояния, свидетельствовала о кумуляции негативных переживаний, а также о недостаточной адаптированности детей с ОНР к среде, трудностях вхождения в социум. Снижение функциональных возможностей ЦНС, замедление порядка отыскивания чисел по тесту Шульте нами расценивалось как проявление снижения внимания в процессе его переключения. Отчасти это можно объяснить преобладанием в ОГ детей со среднеслабым типом нервной
[ую утомляе-
,Д, „ итивность по
I
..... Гн
рбальныи показатель
Невербальный
показатель
Общий показатель
Рис. 1. Сравнительная характеристика параметров по тесту Векслера у детей с нарушением речи до коррекции и у детей контрольной группы:
А — сравнительный анализ показателей структуры интеллекта;
Б — сравнительный анализ коэффициентов показателей интеллекта
70
О замедлении психомоторики и преобладании процессов торможения в коре головного мозга у школьников с нарушениями речи свидетельствовало значимое по сравнению со здоровыми детьми уменьшение скорости ответной реакции на световой раздражитель, отмечались и более низкие значения зрительно-пространственного восприятия, сенсомоторной координации.
Определение эффективности коррекции речи основывалось на сопоставлении логопедических показателей детей обеих подгрупп. В первой применялся традиционный подход, во второй — комплексный, включающий как логопедический, так и психологический метод. Традиционный подход к коррекционной работе основывался на использовании методов, с помощью которых активизировалась познавательная способность детей, развивалась речь и формировались навыки учебной деятельности.
Работа по развитию фонематического восприятия осуществлялась в соответствии с системой обучения звуковому анализу, определяемой учебной программой, причем особое внимание обращалось на обогащение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, овладение моделями предложений и различных синтаксических конструкций.
На фоне проведения логопедической коррекции отмечалась положительная динамика речевого статуса детей: приближались к уровню нормы показатели фонематического восприятия, звукопроизношения, состояние грамматического строя речи; одновременно отмечалась положительная динамика развития познавательной сферы (см. табл. 1). Рост показателей по вербальным субтестам свидетельствовал об увеличении объема и уровня знаний, словарного запаса, способности сохранять их в долговременной памяти, улучшении способности понимать, а также об умении объяснить их значение. Однако при логопедической коррекции целенаправленного воздействия на психоэмоциональную сферу не производилось, целый ряд психофизиологических параметров по тесту Векслера в конце учебного года оставался ниже, чем у школьников контрольной группы.
На основании полученных данных нами была разработана комплексная программа психолого-логопе-дической коррекции, включающая методики формирования практического и образного мышления, развития произвольной памяти и внимания, самосознания, а также стабилизацию параметров эмоциональной сферы с использованием продуктивной деятельности детей, ролевых игр, элементов арт-терапии.
Сочетанная коррекция позволила добиться более существенной по сравнению с традиционными подходами положительной динамики личностного развития ребенка. На фоне психолого-логопедической коррекции у детей отмечалось улучшение общего эмоционального состояния; они стали более общительными, лучше контролировали свои эмоции и поведение; снизились неуверенность в себе и необоснованное чувство вины. Существенно уменьшился уровень их тре-
вожности, связанный со школой: страх самовыражения, напряженность в отношениях с учителями, при проверке знаний. Выявлено достоверное снижение показателей агрессивности, ригидности, что предполагает большие возможности корректировки поведения в соответствии с требованиями конкретной ситуации, определенную гибкость и пластичность реагирования (табл. 2).
Если в целом детям с ОНР были свойственны ге-терономность, т. е. пассивность, сенситивность, склонность к зависимости от окружающих, спонтанному поведению, то после коррекции более выраженные изменения получены в подгруппе детей с совмещенным вариантом реабилитации: гетерономность сменилась автономностью, т. е. активностью позиции, значительно снизился уровень стресса.
Таблица 2
Параметры теста Филлипса (в баллах) детей с нарушениями речи на фоне логопедической и психолого-логопедической коррекции (М ± т)
Фактор Группа учащихся с логопедической коррекцией п=42 Группа учащихся с психолого-логопедической коррекцией п=40
Начало учебного года Конец учебного года Начало учебного года Конец учебного года
Общая тревожность в школе 51,30 ± 2,02 43,0 ± 3,20* 54,70 ± 2,10 43,95 ± 3,09*
Переживание социального стресса 41,55 ± 2,91 44,75 ± 2,90 41,90 ± 3,53 40,95 ± 2,89
Фрустрация потребности в достижении успеха 40,55±2,62 39,15 ± 2,79 46,90 ± 2,92 38,50 ± 2,44*
Страх самовыражения 50,55 ± 3,05 41,85 ± 3,26* 54,90 ± 3,53 43,95 ± 2,97*
Страх ситуации проверки знаний 53,15 ± 3,99 47,65 ± 3,46 59,75 ± 4,25 40,0 ± 2,32*
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 43,0 ± 4,32 39,0 ± 3,35 46,15 ± 3,91 48,50 ± 2,08
Низкая физиологическая сопротивляемость 41,75 ± 4,51 39,25 ± 2,55 48,50 ± 3,55 43,25 ± 1,37
Проблемы и страхи в отношениях с учителями 48,85 ± 3,91 45,80 ± 2,80 52,85± 2,12 46,40 ± 1,60*
Стабилизация параметров психоэмоциональной сферы оказала существенное влияние и на развитие познавательных процессов у школьников. У детей, обучавшихся по предложенной нами программе, обнаружена достоверная положительная динамика по десяти субтестам шкалы Векслера (табл. 3). Существенные различия получены по субтестам, обладающим особой чувствительностью к церебрально-органической патологии и требующим достаточного уровня развития пространственного анализа.
Полученные достоверные различия по субтестам «шифровка» и «кубики Кооса» в динамике комплексной коррекции позволяли говорить об увеличении концентрации внимания, скорости образования навыка, остроты восприятия; свидетельствовали о тенденции к нормализации визуальной перцепции и пракси-са. Указанное в определенной мере объясняется усилением функциональных возможностей ЦНС в динамике коррекции, что подтверждается данными об
увеличении скорости моторной реакции на световой раздражитель, активацией умственной работоспособности, повышением уровня зрительно-пространственного восприятия.
В конце учебного года психофизиологические показатели указывали на сохранение функциональной асимметрии полушарий головного мозга, наличие следовой недостаточности мыслительной, абстрактно-логической деятельности, однако отмечалось уменьшение утомляемости и повышение уровня активного внимания, улучшалось функциональное состояние ЦНС.
Проведенный анализ подтвердил зависимость основных параметров познавательной и эмоциональной сферы детей от типа коррекционного подхода. В группе школьников, где проводилась психолого-логопеди-ческая коррекция, помимо показателей сформирован-ности фонематического восприятия, звукопроизноше-ния и слоговой структуры слова, существенные изменения наблюдались также по параметрам проверки фонематического восприятия и восприятия грамматического строя. Это может свидетельствовать об увеличении уровня сформированности фонематических представлений и представлений о звуко-слоговом составе и грамматическом строе речи.
Полученные результаты по тесту Векслера у детей, с которыми проводилась только логопедическая коррекция, обнаружили достоверные различия по семи субтестам, в отличие от подгруппы школьников с пси-холого-логопедической коррекцией, где значимые различия выявлены по всем десяти субтестам.
Таблица 3
Параметры теста Векслера (в баллах) детей с задержкой умственного развития на фоне логопедической и психолого-логопедической коррекции (М ± т)
В конце учебного года у школьников в случае комплексного коррекционно-логопедического подхода отме-
чено более выраженное снижение показателей общей тревожности, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, увеличение физиологической сопротивляемости стрессу. По данным теста Люшера, у этих детей выявлена большая автономность, независимость, активность; у них также наметилась отчетливая тенденция к снижению уровня стресса.
Предложенная нами комплексная программа диагностики, психолого-логопедической коррекции и профилактики нарушений речи в младшем школьном возрасте основана на индивидуальном подходе к развитию детей и предусматривает предупреждение социальной дезадаптации. Основными направлениями работы как психолога, так и логопеда в условиях общеобразовательной школы, помимо диагностики, коррекции и профилактики отклонений в речевом развитии ребенка, являются социально-психологическая помощь семье, семейное консультирование, а при необходимости — семейная диагностика и совместная работа со специалистами.
Таким образом, представленные результаты подтверждают необходимость психологической коррекции, направленной на стабилизацию показателей эмоциональной сферы детей с ОНР, что создает позитивный фон для проведения логопедических занятий. Полученные данные свидетельствуют о сложном комплексном характере нарушений, присущих детям с речевой патологией, затрагивающих как познавательную, так и психоэмоциональную сферу. Проведенные нами исследования показывают высокую эффективность комплексной психолого-логопедической коррекции речевых дефектов у детей младшего возраста при осуществлении ее с учетом принципа индивидуальной направленности.
Список литературы
1. Дудьев В. П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи // Дефектология. — 1999. — № 4. — С. 50—54.
2. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.
3. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
— 224 с.
4. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1993. — 96 с.
5. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. — М.: ИПП—ИСП, 2000. — 512 с.
6. Фатекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: АРКТИ, 2000. — 55 с.
7. Филимоненко Ю. И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера ^^С). — СПб., 1994. — 94 с.
8. Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. — 1999. — № 5. — С. 3—11.
9. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Логопедическая помощь учащимся образовательных школ // Дефектология. — 1996. — № 1. — С. 30—36.
EFFECTIVENESS OF EDUCATION OF CHILDREN WITH SPEECH DISORDERS ACCORDING TO THE PSYCHOLOGO-LOGOPEDIC PROGRAM
L. A. Fedotova, A. G. Soloviev, N. N. Simonova
Northern State Medical University,
Pomor State University named after M. V. Lomonosov, Arkhangelsk
The psychological and psychophysiological parameters of younger schoolchildren with speech disorders from several Arkhangelsk secondary schools were studied. The children from the main group were divided into two subgroups: in the first one, the logopedic correction was implemented with the use of traditional approaches, in the second group the program of psychologologopedic correction has been realized. After its realization, the tendency of stress level decrease in the children has been outlined; there has been noted more pronounced positive dynamics in speech and intellect spheres development; unlike the schoolchildren of the first subgroup there was noted the increase in cognitive activity, vocabulary, attention stability, better formation of verbal-logical mentality. The proposed program of psychologo-logopedic correction allowed to ensure more effective assistance to children with speech disorders, to stimulate their intellectual development and on the whole it contributed to adequate adaptation to the society social requirements.
Key words: speech disorder, younger schoolchildren, psychologo-logopedic correction.
