CC BY
167
ДОСТУПНОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ,
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КАПИТАЛ И ВЫБОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ
М.Л. Максимова
В статье рассматривается проблема неравенства доступа к высшему образованию в зависимости от характеристик образовательного капитала индивида. В данном случае образовательный капитал определяется с позиции теории Пьера Бурдье как совокупность культурного, социального и символического капиталов. Анализируются объективные (образовательный капитал) и субъективные (уровень притязаний) факторы, влияющие на выбор стратегии получения высшего образования. Также на основе результатов ряда социологических исследований предлагается теоретическая модель выбора образовательной стратегии.
В последние годы все более актуальной для исследователей становится проблема неравенства в доступе к высшему образованию представителей разных социальных групп. В первую очередь это связано с тем, что образование вновь становится значимым фактором восходящей социальной мобильности в современной России. По сравнению с ситуацией середины 90-х гг. ХХ века, когда основными факторами социальной мобильности являлись собственность и власть, а образование в большей степени утратило свою роль [1], в настоящее время уровень и качество полученного образования снова позволяют претендовать на наиболее престижные рабочие места и соответствующее материальное вознаграждение. Косвенным свидетельством данного процесса выступает «образовательный бум», особенно в сфере коммерческого образования, который характеризуется, с одной стороны, увеличением числа абитуриентов; а с другой -расширением возможностей получения дополнительного образования (второе высшее, курсы повышения квалификации и специализированные курсы) и ростом численности тех, кто пользуется этими возможностями.
Однако рост численности студентов всех форм обучения обеспечивается увеличением инвестиций в сферу образования не столько со стороны государства, сколько со стороны самого населения. В связи с этим становится очевидным, что платность высшего образования повышает его доступность для представителей обеспеченных семей и резко снижает - для бедных семей. Такая ситуация еще больше углубляет и закрепляет существующее социальное неравенство.
В то же время доступность высшего образования определяется не только и не столько высоким уровнем доходов, сколько рядом других, не менее важных факторов, таких как образование и профессия родителей, качество школьной подготовки и успеваемость выпускника, система социальных связей и место жительства семьи, которые в совокупности представляют собой культурно-образовательный ресурс индивида.
Влияние именно этих факторов на возможность получения образования определенного качества и уровня показал в своих работах П. Бурдье [2]. В частности, он выявил прямую связь между социальным статусом семьи, культурным капиталом и академической успеваемостью индивида. Иными словами, социально-профессиональный статус и образовательный уровень родителей являются самостоятельными факторами, определяющими образовательные притязания индивида.
Согласно концепции П. Бурдье, в системе высшего образования происходит легитимация и трансляция научного знания и присвоение агентами культурного капитала, легитимного в данном поле, а также осуществляется предварительное распределение агентов по позициям и завершается формирование представлений агентов об их месте в социальной структуре.
Позиции агентов в поле образования определяются объемом и структурой их капиталов [3]. В данном поле ставками в борьбе являются культурный, символический и социальный капиталы.
Понятие «капитал», заимствованное Бурдье из экономической теории, трактуется предельно широко: как некий, не всегда материальный, ресурс индивида, приносящий определенный доход и обеспечивающий претензии индивида на занятие определенной позиции в поле, в котором данный вид капитала «имеет вес», является легитимным и признается таковым со стороны всех «игроков» в данном поле.
Культурный капитал включает в себя легитимные знания и навыки, определяемые уровнем и структурой образования, и культурный уровень индивида, который достался ему от семьи, а также усвоенный им в процессе социализации (культурный код, позволяющий адекватно воспринимать произведения «высокой культуры» и степень владения «культурной» формой речи и ее функциональными разновидностями). В поле образования культурный капитал выступает в роли специфического семейного «имущества», представленного уровнем образования, вкусами и практиками в области культуры, политическими мнениями и т. д., которое сохраняется, накапливается и передается наследникам в поле культурного производства. Ставками в игре здесь становятся знания, занимающие высокие позиции в иерархии власти, дающей ее обладателю право производить «интеллектуальный продукт» и определять легитимность «продуктов», произведенных другими агентами; доступ и возможность присвоения образцов культуры; вхождения в «клуб избранных», осуществляющих распределение культурных благ между другими позициями в иерархии данного поля. Накопление и передача культурного капитала осуществляется путем культурного научения и опыта в рамках семьи и системы образования.
Символический капитал связан с обладанием определенным авторитетом, репутацией, «именем». Это капитал признания как группой равных, так и внешними инстанциями (степень канонизации, включенность в хрестоматии, школьные программы). Символический капитал в поле образования можно определить как культурный капитал, подтвержденный как юридически (дипломы и ученые степени), так и неформально («звание» образованного человека). Поскольку символические ресурсы представляют собой устанавливаемую государством и разделяемую обществом систему представлений о престижности той или иной позиции, они становятся символическим капиталом, основанным на власти «имени», названия, номинации. Эта номинация дает возможность агентам использовать ее как стратегический ресурс в борьбе за «престижные» позиции в социальном пространстве и получать определенные «дивиденды» [4].
В системе образования происходит предварительное распределение агентов по статусам именно посредством символических капиталов, задействованных индивидом. Уровень образования символически выражается в различных аттестатах и дипломах: цвет (красный или синий), статус (серебряная или золотая медаль) этих документов не только определяют возможности дальнейшего
продвижения в образовательном поле, но и являются также символическим капиталом в других полях. Аналогично и имя вуза является символом, обозначающим определенное качество образования: так, по названию университета, обозначенному в дипломе, судят об образованности человека. К подобного рода символическим капиталам можно отнести и название предлагаемой вузом специализации (юрист - биолог).
Социальный капитал определяется как иерархия позиций агентов в социальном пространстве и соответствующая ей система личных связей, которые агент может мобилизовать в данный момент. Социальный капитал приобретается при длительном занятии определенной позиции и при поддержании продолжительных связей с агентами, занимающими сходные позиции, например, дружба с детских или юношеских лет, культ «старого школьного галстука».
В поле образования культурный, символический и социальный капитал имеют практически одинаковую значимость и легко конвертируются один в другой, поэтому их совокупность можно назвать образовательным капиталом индивида или семьи.
Реальное неравенство в доступности высшего образования как раз и определяется разным объемом инвестиций семьи в образовательный капитал выпускника. Объемы инвестиций семей различаются, поскольку они определяются качеством и объемом накопленных данной семьей культурного, социального и символического капиталов, которые, в свою очередь, зависят от социального статуса и престижа семьи [5]. Иначе говоря, чем выше уровень образования родителей (культурный капитал), тем больше знаний и навыков они могут передать своим детям; чем престижнее профессии родителей или социальная группа, с которой они себя идентифицируют (символический капитал), тем выше уверенность в своих силах и соответственно уровень образовательных притязаний наследников; чем больше включенность семьи в различные социальные институты и шире сеть социальных связей, которые, не в последнюю очередь, определяются регионом проживания (социальный капитал), тем больше возможностей получения адекватной информации и поддержки со стороны друзей и знакомых.
Кроме того, к моменту поступления в вуз дети уже обладают определенным объемом образовательного капитала, полученного в школе и дома. Собственный образовательный капитал выпускника зависит от знаний и культуры, воспринятых от родителей, уровня и престижа школы и доходов семьи, обеспечивающих возможности дополнительного образования (например, курсы иностранного языка, занятия с репетитором, подготовительные курсы при вузах).
Таким образом, возможность получения высшего образования вообще или высшего образования определенного качества будет определяться наличием, качеством и объемом образовательного капитала семьи и собственного образовательного капитала индивида.
В то же время неравенство в доступе к высшему образованию определяется не только объективно, через объем и качество образовательных капиталов, но и субъективно, как неравенство притязаний на получение высшего образования определенного уровня и качества со стороны представителей разных социальных групп. В свою очередь, неравенство притязаний можно представить как субъективную оценку индивидом своих шансов на поступление в конкретный вуз в соотнесении с шансами других индивидов. Эта субъективная оценка и сравнение своих шансов с другими и реализуется в выборе образовательной
стратегии определенного типа, которая должна минимизировать риски провала как при поступлении в вуз, так и в дальнейшей трудовой деятельности.
В концепции П. Бурдье стратегия представляет собой совокупность практик, движимых определенной целью, но не направляемых этой целью сознательно. Стратегии поведения, внешне определяемые как результат свободного выбора, на самом деле обусловлены принуждениями и требованиями социальной игры, которые навязываются определенными закономерностями (правилами) данной игры.
С этой точки зрения образовательные стратегии могут рассматриваться как определенный компромисс между статусными притязаниями, с одной стороны, и реальными возможностями индивида, зависящими от объема его образовательного капитала, - с другой. При этом статусные притязания также ограничены представлениями индивида о возможном и невозможном, а реальные возможности будут определяться правилами игры, которые закреплены в признанных моделях восходящей социальной мобильности в рамках системы образования.
В целом образовательные стратегии можно представить как набор последовательных действий индивида, направленных на достижение определенной цели. Характер этих действий будет зависеть как от ресурсов самого индивида, так и от содержания самой цели. В результате индивид будет иметь определенный сценарий или набор сценариев поступления в вуз. Жесткость ограничений и вариативность выбора в конечном итоге станут «вещественным» отражением неравенства в доступе к высшему образованию для данного индивида. Например, представители низкостатусной и малообеспеченной социальной группы, как правило, имеют образовательный капитал в небольшом объеме и достаточно низкого качества, поскольку их родители чаще всего не имеют высшего образования и связанных с ним определенных навыков, они окончили непрестижную среднюю общеобразовательную школу и уровень доходов семьи ограничивает их возможности и при подготовке к вступительным экзаменам в вуз, и в получении платного образования. Следовательно, выбор вуза будет зависеть от того, насколько высоки требования к уровню знаний абитуриентов и каков конкурс среди поступающих, то есть поступать придется в один из вузов, имеющих низкий статус и обучающий непрестижным профессиям, а в случае провала поступление будет отложено «до лучших времен».
Основываясь на результатах ряда социологических исследований образовательных ориентаций молодежи [6], образовательного поведения малоимущих и состоятельных россиян [7] и доступности высшего образования [8] и используя основные положения концепции П. Бурдье, можно предложить общую модель выбора образовательной стратегии. В данном случае выбор образовательной стратегии будет зависеть от четырех основных параметров: стартовые позиции, личные установки и притязания, степень свободы выбора и представления о ценности (полезности) образования.
Стартовые позиции определяются наличием, объемом, качеством и структурой образовательного капитала индивида. Здесь значимыми будут такие факторы, как уровень образования и профессия родителей, объем и качество полученных знаний самого индивида, зависящие от типа школы, и его место жительства во время обучения в школе. Исследования показывают прямую зависимость между статусом родительской семьи, уровнем образования родителей, размером поселения, в котором проживал индивид, и его притязаниями на получение определенного вида
высшего образования. Например, исследования Г. М. Мкртчана [6] показали, что выходцы из высокостатусных семей, где оба родителя чаще всего имеют высшее образование, ориентированы на получение наиболее престижного экономического и юридического образования. С другой стороны, жители поселений сельского типа занимают самые неблагоприятные стартовые позиции, что ограничивает их возможность в получении высшего образования любого качества. Такая ситуация усугубляется и тем, что наиболее энергичные, предприимчивые и способные индивиды стремятся перебраться в мегаполисы и закрепиться там. Таким образом, стартовые позиции индивидов являются объективными условиями, определяющими начальный этап выбора и формирования образовательной стратегии индивида.
Помимо объективных стартовых позиций важное значение имеет личная установка индивида на получение высшего образования и оценка им собственных знаний и возможностей, определяющих уровень образовательных притязаний. Личная установка индивида напрямую зависит от качества и объема культурного капитала семьи, с одной стороны, и сети социальных связей - с другой. Иными словами, личные установки на получение высшего образования определяются той культурной средой, в которой существует данный индивид. Показательно, что, несмотря на значительное снижение уровня доходов и статуса среднего слоя интеллигенции (работники сферы образования, здравоохранения, культуры и инженерно-технические работники), выходцы именно из этой среды имеют наиболее высокую мотивацию на получение высшего образования. В то же время семейный культурный капитал формирует и поддерживает высокий уровень образовательных притязаний индивида.
Совокупность объективных факторов (стартовая позиция) и субъективных характеристик (личная установка) оказывают решающее влияние на степень свободы выбора образовательной стратегии, которая выражается в возможности или ограничении выбора среди возможных сценариев получения высшего образования. Можно говорить о том, что существует прямая зависимость между высокими стартовыми позициями и личными установками индивида и увеличением числа вариантов реализации образовательных притязаний. Например, прохождение нескольких видов подготовительных курсов, оценка своих шансов как равных для поступления в несколько вузов или выбор платного образования.
Образовательный капитал семьи также будет определять представления о значимости, ценности и полезности высшего образования, которые включают в себя мнение самого индивида и его окружения о том, насколько уровень жизни и социальный статус зависят от образования и профессиональной квалификации. Исследования Г. А. Ключарева и Е.Н. Кофановой [7] показывают, что выходцы из высокостатусных социальных групп свой жизненный успех чаще всего связывают с высоким уровнем образования, в то время как представители низкостатусных групп чаще склонны разделять эти два показателя. Здесь необходимо отметить, что в российском обществе существуют социально-профессиональные группы, характеризующиеся относительно низким экономическим статусом и высоким уровнем образования. Можно предположить, что выходцы из этих групп вряд ли станут связывать жизненный успех и уровень образования. Возможно, что, несмотря на высокую личную установку и достаточно благоприятные стартовые условия, образование для представителей таких групп останется ценностью само
по себе и будет «работать» скорее на собственное личностное развитие, а не на достижение материального благосостояния и повышение социального статуса.
Таким образом, совокупность данных четырех параметров в целом должна определять выбор и формирование образовательной стратегии индивида. Конкретные характеристики, связанные со стартовыми условиями, личными установками, степенью свободы выбора и представлениями о ценности образования каждого отдельного индивида, будут влиять на специфику конкретной образовательной стратегии.
В свою очередь, конкретная образовательная стратегия в дальнейшем определяет шансы индивида на успешную профессиональную карьеру и связанные с ней материальное вознаграждение и социальный статус индивида, то есть, по сути, формирует определенную жизненную карьеру индивида в целом
[9].
С этой точки зрения важным представляется изучение выбора образовательной стратегии как показателя неравенства доступа к высшему образованию. Очевидно, что высокий уровень образования населения в целом не только повышает экономический потенциал общества, способствует повышению благосостояния и социального статуса отдельного индивида, но и рассматривается как значимый ресурс общества, определяющий его развитие. В то же время высшее образование как фактор социальной мобильности может рассматриваться только в том случае, когда выходцы из малообеспеченных и низкостатусных семей будут иметь возможность получить более высокое образование и доходы, чем их родители. Следовательно, при решении проблемы смягчения последствий неравного доступа к высшему образованию акцент должен переноситься с зависимости возможности получения высшего образования от ряда социальных характеристик на собственные усилия индивида. В противном случае образование будет лишь углублять пропасть между «сильными» и «слабыми» социальными группами. Модель выбора образовательной стратегии может дать возможность разработки ряда компенсационных мер, основанных на изучении влияния каждого из описанных параметров.
Л и т е р а т у р а
1. Максимова М.Л. Образование как фактор социальной мобильности в современной России / М. Л. Максимова // Надежды. Сборник научных статей студентов. - Н. Новгород, 2002. С. 75-91.
2. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических течений / П. Бурдье // Socio-Logos'96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии Российской академии наук. - М.: Socio-Logos, 1996. С. 8-31; Бурдье П. Оппозиция современной социологии / П. Бурдье // Социологические исследования. 1996. № 5. С. 36-49.
3. Бурдье П. Клиническая социология поля науки / П. Бурдье // Социоанализ Пьера Бурдье. - М.: «Институт экспериментальной социологии», СПб.: «Алетейя», 2002. С. 49-95.
4. Авджан Е.Г. Неравенство в образовании и распределение символических ресурсов / Е.Г. Авджан // Социальное неравенство и образование. Материалы международного семинара. 16-17 февраля 2001. - Саратов, 2001.
5. Константиновский Д.Л. Молодежь и образование: между свободой выбора и необходимостью / Д.Л. Константиновский // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ. - М.: ЦСП, 2003. С. 8-34.
6. Мкртчан Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления / Г.М. Мкртчан // Социологические исследования. 2005. № 2. С. 104-113.
7. Ключарев Г.А., Кофанова Е.Н. О динамике образовательного поведения состоятельных и малоимущих россиян / Г.А. Ключарев, Е.Н. Кофанова // Социологические исследования. 2004. № 11. С. 116-122.
8. Рощина Я.М. Доступность высшего образования: по способностям или по доходам / Я.М. Рощина // Университетское управление. 2005. № 1(34). С. 69-79.
9. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция / Г.А. Чередниченко // Социологический журнал. 1999. № 1/2. С. 18-19.
The article discusses the problem of inequality of access to higher education of individuals with different educational capital. The concept of educational capital is defined in Bourdieu's terms as a combination of cultural, social and symbolic capitals. In the article objective and subjective factors influencing the choice of educational strategies are analyzed and a theoretical model of such choice is offered.
