Дисграфия у учащихся с ринолалией Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УЧЕНЫЕ - ПРАКТИКАМ

Репина З. А. г. Екатеринбург, Россия

ДИСГРАФИЯ У УЧАЩИХСЯ С РИНОЛАЛИЕЙ

УДК 376.37 ББК 74.3

Сведения об авторе: Репина Зоя Алексеевна, к.п.н., профессор кафедры психопатологии и логопедии

Место работы: Уральский государственный педагогический университет, Институт специального образования

Контактная информация: 620017, ком.125; E-mail: [email protected]

Алгоритм дифференцирования смешиваемых звуков

Выделение смешиваемых звуков из состава слогов, слов, предложений. Например, при дифференциации звуков с и ш логопед предлагает слоги са, со, ига, шо и дает задание назвать первый звук данных слогов.

Дифференциация выделенных звуков между собой. Внимание детей обращается на различие в артикуляции, звучании, на их смыслоразличительную роль в слове.

Так, опираясь на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения, ученик уточняет, как произносятся звуки с и ш, что в них общего и отличительного: при произнесении звука с губы растянуты как в улыбке, а при произнесении ш губы вытянуты вперед; кончик языка при

Repin Z.A.

Ekaterinburg, Russia DYSGRAPHIA PUPILS FROM RINOLALIEY

ГСНТИ Код ВАК 19.00.10

About the author: Repina Zoya Alekseevna., Ph.D., professor of psychopathology and speech therapy

Place of work: Ural State the pedagogical University, Institute of Special Education

'. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26,

произнесении звука с прижимается к резцам нижних зубов, спинка выгнута, сближается с альвеолами и образует с ними щель, а при произнесении звука ш кончик языка поднят к альвеолам верхних резцов, но не смыкается с ними, образует щель; при произнесении звука с струя выдыхаемого воздуха тонкая, холодная, при произнесении ш — широкая, теплая. Логопед предлагает детям ощутить и сравнить характер воздушной струи при произнесении этих звуков. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход воздуха в нос, оба звука произносятся без участия голоса. Затем составляется таблица (табл. 1).

Упражнения на закрепление артикуляционных различий:

1) определить звуки с и ш по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда;

2) узнать звуки по предложенному рисунку положения губ и произнести их;

3) воспроизвести звуки по сигналам: кисть руки поднимается «чашечкой» вверх — ш; кисть руки «горкой» опускается вниз — с;

4) нарисовать профили артикуляции звуков и произнести их;

5) определить звуки по характеру выдыхаемой струи воздуха;

6) соотнести звуки с соответствующими буквами с, ш.

Акустический образ звуков ассоциируется с неречевыми звучаниями: произнесение звука с напоминает свист, а произнесение звука ш — шипение.

Таблица 1

Сопоставление звуков по артикуляции

Артикуляционная характеристика С Ш

Положение губ в улыбке вытянуты вперед (рупором)

Место образования преграды у нижних резцов (переднеязычный зубной) у верхних резцов (передненёбный)

Способ образования преграды щелевой или фрикативный щелевой или фрикативный

Передняя часть спинки языка дополнительно не приподнята (твердый) опущена (твердый)

Выдыхаемая струя воздуха холодная, плавная, тонкая теплая, плавная, широкая

Нёбная занавеска поднята (чистый или ротовой) поднята (чистый или ротовой)

Г олосовые складки не работают (глухой) не работают (глухой)

Затем учат детей опознавать дифференцируемые звуки среди ряда данных. Логопед называет вразбивку звуки с и ш и дает ребенку задание поднять соответствующую сигнальную карточку или букву, когда он слышит тот или другой звук.

После этого определяется смыслоразличительная роль сравниваемых звуков. Для сравнения предлагаются пары слов, отли-

чающихся дифференцируемыми звуками: крыса — крыша, миска

— мишка и т. д. Логопед обращает внимание учеников на изменение значения слова, связанное с включением то одного, то другого смешиваемого звука.

• Дифференциация звуков с и ш в слогах. Составляется слоговая таблица: са — ша со — шо

су — шу сы — ши.

Детям дается задание четко произнести первый ряд слогов и соотнести звук с с соответствующей артикуляцией, передаваемой движением руки. Затем так же проговаривается второй ряд слогов, и, наконец, слоги проговариваются параллельно са — ша и соотносятся с движениями руки, изображающими артикуляцию сравниваемых звуков с и ш.

Следующая группа упражнений направлена на развитие способности у детей различать сравниваемые звуки на слух: устный диктант — логопед называет слоги с дифференцируемыми звуками с и ш, ученик поднимает сигнальную карточку или букву с или ш; повторение за логопедом ряда слогов — са, шаса, сасаша, шашашаса; запись слогов под диктовку в два столбика по наличию с или ш; преобразование слогов с дифференцируемыми звуками — заменить звук с звуком ш, и наоборот.

Аналогично прорабатываются и другие слоговые сочетания: обратные слоги: ас—аш, ос—ош, ус—уш, дифференцируемые звуки между гласными: аса—аша,

осо—ошо, усу—ушу и в сочетании с согласными: сва—шва, ска— шка.

• Дифференциация звуков в словах. Дифференциация сме-

шиваемых звуков в словах должна проводиться на фоне уточне-

ния звуковой структуры слова.

Упражнения на дифференциацию звуков в словах:

1) сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию: шутки — сутки, башня — басня, усы — уши;

2) выделить из ряда диктуе-

мых слов те, которые содержат дифференцируемые звуки, и проговорить их: сом, ком, соки,

шкаф, ноша;

3) изменить следующие глаголы по образцу: плясать — пляшу, отмечая чередование звуков с

— ш: писать — ..., косить — .... красить — ...;

4) записать из ряда диктуемых слов те, которые содержат дифференцируемые звуки, в первый столбик слова со звуком с, во второй — со звуком ш, проговорить их;

5) вставить пропущенные буквы с или ш в словах, проговорить их и записать в тетрадь;

6) разложить картинки под буквами с и ш, назвать изображенные предметы, определить место дифференцируемого звука и записать в тетрадь;

7) отобрать изображения предметов, названия которых содержат оба дифференцируемых звука, назвать предметы, определить место дифференцируемых звуков (шоссе, сушка);

8) подобрать слова с тем или другим звуком, составить их из букв разрезной азбуки, затем записать в тетрадь, подчеркнуть диф-

ференцируемые звуки, прочитать;

9) подобрать одно-, двух-или трехсложные слова, включающие в свой состав дифференцируемые звуки с и ш, определить количество звуков, последовательность и место изучаемых звуков в слове;

10) преобразовать односложные слова в слова двух- и трехсложные, определить место изучаемых звуков в словах;

11) подобрать слова с дифференцируемыми звуками, находящимися в заданном слоге (первом, втором или третьем);

12) подобрать слона с дифференцируемыми звуками по

предложенной схеме, определить слоги с изучаемыми звуками, вычленить звуки, соотнести их с соответствующими буквами и

оральным образом звуков.

• Дифференциация звуков в

предложениях и связных текстах.

Упражнения на дифференциацию звуков в предложениях и связных текстах (подбор письменных текстов увязывается с прохождением программного материала по родному языку):

1) сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию (Машка — маска), проговорить их, составить предложения;

2) составить предложения по картинкам, произнести их, провести устный и графический анализ, записать в тетрадь, подчеркнуть изучаемые буквы;

3) вставить пропущенные

буквы с или ш в предложения, аналогичные данному: Ко...ка

...пит, а мы...ку видит;

4) выполнить устный выборочный диктант (логопед диктует предложения, учащийся слушает, проговаривает, выделяет слона с дифференцируемыми звуками и определяет место звуков в слове);

5) провести устный графический анализ предложенных логопедом предложений и записать в тетрадь;

6) выполнить графический диктант (логопед диктует предложения, учащиеся определяют слова с изучаемым звуком, проговаривают их и записывают соответствующей буквой). Так, продиктованное предложение «Пушистыми шапками покрыты сосны» в записи выглядят следующим образом: шс ш сс;

7) составить рассказ по сюжетной картинке, используя слова с дифференцируемыми звуками;

8) пересказать текст;

9) выделить из текста слова с

дифференцируемыми звуками,

записать их графически. Затем, пользуясь схемой, ответить на вопросы: сколько в слове слогов? В каком слоге дифференцируемый звук? Сколько звуков в слоге? и т. д.;

10) прочитать текст, вставляя

пропущенные буквы с, ш:

Шур...ат ...ухие ли...тъя. Пасту... ок поту...ил ко...тер;

11) прочитать текст, восста-

навливая в местах пропуска букву с или ш, после разбора предложения записать;

12) дописать в тексте недостающие слова, содержащие звуки с и ш; отгадать загадку, записать графически ее текст под диктовку; прослушать текст. При повторном самостоятельном чтении восстановить пропущенные согласные с, ш:

а) устно (восстановить соответствующую букву);

б) письменно (вписать буквы): Входи....ъ в ле... и глади...ъ ладонъю деревъя, будто ...тарых друзей похлопывав...ъ по ...пине.

Таким образом, предупреждение и устранение нарушений письма у учащихся с врожденным расщеплением губы и нёба осуществляется в двух направлениях:

1) коррекция артикуляции и голоса;

2) развитие фонематического слуха и восприятия.

Работа по закреплению произношения в сочетании со звуковым анализом повышает мыслительную активность детей, воспитывает познавательную направленность на овладение звуковым составом слова, что является залогом успешного обучения учащихся грамотному письму и правильному чтению.

Динамика коррекционного обучения

Наблюдения за детьми, страдающими ринолалией, в процессе их обучения и анализ этих на-

блюдений свидетельствуют, что степень сформированности фонематического слуха и письма у учащихся с врожденным расщеплением губы и нёба находится в тесной зависимости от тяжести первичного дефекта (артикуляции). Однако опыт показывает, что связь между отклонениями в письме и дефектами артикуляции имеет разнообразное индивидуальное выражение.

1. Зависимостъ состояния писъма от особенностей дея-телъности учащихся. Степень сформированности письма учащихся во многом обусловлена индивидуальными особенностями и способностями ребенка. В связи с этим Р. Е. Левина отмечает: «Не существует нарушения самого по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Без знания этих особенностей невозможно правильное понимание индивидуального своеобразия в проявлениях дефекта».

Своеобразие индивидуальных речевых нарушений проследим на конкретных примерах.

Наблюдение: Рита К., 7 лет, ученица подготовительного класса. Состояние артикуляционного аппарата: врожденная несквозная расщелина неба. В педагогической характеристике указаны неуспеваемость по русскому языку, отставание в темпах работы от

других учащихся класса, тяжелые дефекты звукопроизношения.

Первый год пребывания Риты в специально школе-интернате отмечен полным отсутствием интереса девочки к занятиям: часто не выполняет задания, особенно если они требуют организованных усилий, равнодушна к оценке своей работы. Наряду с этим ей свойственны рассеянность, плаксивость, медлительность, пассивность, замкнутость. На данном этапе наблюдается также ослабленная мотивация к речевому общению.

К концу первого года обучения у Риты установлены выраженные нарушения письма. Самыми распространенными ошибками являются специфические замены букв, соответствующих определенным гласным и согласным звукам. Обращает на себя внимание большое количество ошибок на смешение гласных, причем Рита ошибается в написании слов не только с безударными гласными, но и в тех случаях, когда гласная находится по ударением (детел вместо «дятел», чей-ник - «чайник», петна - «пятна»).

Несформированность фонематических представлений нередко вызывает смешение значений сходных по звучанию слов, что обнаруживается в недостаточном понимании читаемого вслух. Чтение Риты медленной, послоговое, со специфическими заменами букв.

Таким образом, в картине речевой неполноценности девочки отмечается недостаточность мотивационной сферы: отсутствие-живого интереса к общению с окружающими, пониженная способность наблюдать за их речью, вялая реакция на дефект. Безучастность девочки, сопутствуя основному дефекту, затрудняет его преодоление.

Исходя из сказанного, определяются и особенности коррекционно-воспитательного воздействия:

1. Направленность на преодоление речевого дефекта, развитие произвольной деятельности, побуждение к речевому общению.

2. Коррекция недостатков произношения.

3. Сочетание заданий по коррекции произношения с систематическими упражнениями по анализу и синтезу звукового состава слова.

В описанном случае имеется дефект анатомического и функционального состояния артикуляционного аппарата, что нарушило условия формирования звукопро-изношения.

Нечеткость рецепции звуков, ограниченный речевой опыт привели к отставанию в овладении звуковым и морфологическим составом слова, что, в свою очередь, оказало отрицательное влияние на усвоение письма. Однако затруднения при письме в

данном случае обусловлены не только дефектами кинестетического анализа, но и своеобразным нарушением деятельности в виде недостаточности познавательной активности, снижения самоконтроля, целенаправленности, произвольного внимания. Частые переходы от познавательной активности к пассивности, повышенная утомляемость, истощаемость умственных действий, сопутствуя основному дефекту, усугубляют его.

Особенности данного случая потребовали от педагогов, наряду с развитием речевых средств, перевоспитания личности ребенка, развития у него интереса к занятиям, произвольного внимания, стремления к целенаправленной познавательной деятельности, восстановления его работоспособности.

2. Влияние преддошколъного и дошколъного обучения и воспитания на уровенъ развития устной и писъменной речи учащихся. Уровень сформированности устной и письменной речи учащихся с дефектами артикуляционного аппарата во многом зависит от условий преддошкольного и дошкольного обучения и воспитания. В тех случаях, когда лица, окружающие ребенка, с раннего

возраста начинают логопедическое обучение, отмечается хорошая динамика коррекционного обучения. В данном случае создание благоприятных условий воспитания и обучения девочки в преддошкольном и дошкольном возрасте, своевременное обращение к ортодонтическому лечению сыграли решающую роль в компенсации дефекта.

Таким образом, степень сфор-мированности устной речи и письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата находится в тесной зависимости от тяжести первичного дефекта. Однако в случае артикуляционных расстройств не только кинестезии влияют на уровень сформированности письма, исключительное значение приобретают:

• личностные особенности и способности ребенка;

• особенности речевой среды;

• условия преддошкольного и дошкольного воспитания и обучения.

Корригируя недостатки устной и письменной речи детей-ринолаликов, необходимо учитывать факторы, обусловливающие индивидуальный характер их речевого развития

© З. А. Репина, 2009