CC BY
140
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
ART 186049 УДК 372.881.161.1
Загарских Светлана Анатольевна,
учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 18, г. Киров zagar1009@gmail.com
Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка
Аннотация. В статье сосредоточено внимание на использовании уровневой дифференциации для повышения качества образования школьников. Представлены этапы дифференциации. Предложена примерная структура урока дифференцированного обучения.
Ключевые слова: ФГОС, образование, уровневая дифференциация, универсальные учебные действия.
Раздел: (01) отдельные вопросы сферы образования.
В настоящее время обществу требуются образованные, самостоятельно мыслящие люди, умеющие принимать обоснованные решения. Особенно важным становится воспитание творческой личности, что подразумевает умение критически оценить полученные данные, провести их анализ и оценку, выбрать наиболее эффективный способ решения проблемы, а может быть, и изобрести новый [1]. Образовательная деятельность в школах построена таким образом, что школа не только несет ответственность за знания и воспитание своих учеников, но и выполняет масштабные национальные задачи, включая такой нравственный ориентир, как уважение и любовь к русскому языку. Как известно, русский язык - это предмет, который является обязательным в школьной программе и экзамен по которому сдают все ученики. Отсюда - особая ответственность учителя за качество преподавания, особенно если он работает не в лицее, не в гимназии с особо одаренными детьми, а с самыми разными учениками по уровню способностей, по степени восприятия и усвоения учебного материала, по мотивации к учению, по темпу работы, по интересам и склонностям, по состоянию здоровья и т. д.
В этих условиях возникает вопрос: «Как научить всех?» Если работать с прицелом на «среднего» ученика, то можно потерять «сильных» и упустить «слабых». Кроме того, обязательность изучения предмета у некоторых школьников вызывает психологическое отторжение, что негативно сказывается на успеваемости. Да и предъявляемый уровень требований зачастую оказывается для многих из них непосильным. Если задания, предъявляемые детям, слишком трудны, то дети могут разувериться в своих силах и даже могут отказываться от посильной для них работы. Неумение трудиться порождает нежелание, нежелание - лень как форму протеста.
Как повернуть ученика лицом к предмету? Как помочь ему создать ситуацию успеха? Как воспитать положительное отношение к учебному труду? Как разрешить противоречие между сложностью материала и возможностью или невозможностью его освоения всеми учащимися? Как сберечь здоровье ученика? Как активизировать познавательную деятельность обучающихся с разным уровнем способностей? Этими вопросами задается любой учитель.
В основной школе «усиливается роль принципов когнитивной направленности учебного процесса, индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение приобретает освоение современных технологий» [2]. И одна из них - уровневая дифференциация, которая основана на идее создания для каждого обучающегося таких условий, которые учитывали бы его личностные особенности, что позволит обеспечить усвоение базового уровня основной образовательной программы, повысить качество обучения, сохранить психологический комфорт обучающегося.
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
Главное - оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя уровневую дифференциацию обучения, осуществлять системно-деятельностный подход в обучении через призму личностной ориентации в образовательной деятельности, когда ученик является не только объектом, но и субъектом обучения. На смену старой парадигме педагогики «Ученик обязан выучить и знать все, что дает ему учитель» приходит новая: «Возьми столько, сколько ты можешь, но не меньше обязательного» (принцип минимакса).
Теоретические основы дифференциации обучения формируются на результатах психолого-педагогических исследований. Это исследования, посвященные изучению проблем мотивации деятельности (таких авторов, как А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Г. И. Щукина), индивидуально-личностных особенностей деятельности (С. Л. Рубинштейн, К. М. Гуревич), характеристик внешних и внутренних позиций (Л. С. Славинова, Т. Н. Мальковская, Л. И. Божович, К. Д. Радина), дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А. Н. Леонтьев, А. А. Бодалев), возможностей восприятия школьниками учебного материала (И. В. Дубровина, Д. Н. Богоявленский, В. А. Крутецкий, Н. А. Менчинская) и т. д.
Автору статьи близка позиция Е. А. Певцовой, И. Унт [3] и других ученых, которые определяют дифференциацию следующим образом: «дифференциация - процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей».
Как понимать термин «дифференциация» в образовании? Если обратиться к происхождению слова, то «дифференциация» (от лат. Differentia) - «разность, различие, разделение целого на части, формы, ступени». Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности.
В настоящее время выделяют несколько направлений дифференциации обучения: по образовательным целям; уровням выполнения заданий; времени (обучения, выполнения заданий); содержанию учебного материала; структуре учебного материала; видам учебной деятельности; способам применения знаний; оценке деятельности; степени самостоятельности обучающихся; характеру помощи; форме учебных действий.
По формам организации дифференцированного обучения выделяют два типа. Внешняя дифференциация основывается на открытии особых школ и классов, которые ориентированы на обучающихся с особыми возможностями. Это как лицеи, гимназии, специализированные школы, так и коррекционные школы разных типов. Это могут быть также и особые классы (с углубленным изучением отдельных предметов, профильные, коррекционной направленности). Внутренняя же мотивация предполагает организацию разноуровневого обучения в одном классе, в котором учатся дети с самыми разными способностями. Это означает, что обучающиеся одного класса в рамках одной программы изучают материал на разных уровнях усвоения учебного материала. Дифференциация может выражаться в вариативности темпа изучения материала, дифференциации учебных заданий, выборе разных видов деятельности, характере и степени помощи со стороны педагога. В классе может быть организована работа по группам, с которыми можно работать на разном уровне сложности и разными методами. При этом такие группы обычно мобильны, гибки, подвижны.
Цель уровневой дифференциации - индивидуальными путями (с помощью различных форм, методов и приемов, с учетом психолого-педагогических особенностей) активизировать познавательную деятельность обучающихся, развивая их творческий потенциал, создавать «ситуацию успеха», тем самым повышая качество знаний. Это сложная и кропотливая работа, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов.
В статье предлагаем рассмотреть несколько этапов дифференциации.
Р|5БЫ 2304-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Первый этап - диагностика.
Принимая пятиклассников, необходимо побеседовать с учителем начальных классов, изучить индивидуальные особенности учеников (и физические, и психологические, и личностные). При необходимости следует учитывать и условия жизни в семье. К. Д. Ушин-ский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях» [4]. Для этого используются личные наблюдения, анализируется степень самостоятельности выполнения заданий, устные ответы у доски, работы в тетрадях, проводятся беседы с родителями, учитываются выводы школьного психолога и логопеда. Затем проводится входная диагностическая работа с заданиями различного уровня: от репродуктивного до творческого.
После проводится работа по классификации ошибок. На основании всей этой работы делаются выводы об уровне развития и обученности школьников.
Второй этап - распределение учеников на группы. Для рациональной организации образовательной деятельности, по мнению К. Д. Ушинского, «такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение».
Таких уровневых групп, как правило, три (см. таблицу).
I группа II группа III группа
Высокий уровень познавательной активности, достаточно сформированные метапред-метные умения: навыки анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классифицирования, установления причинно-следственных связей, выбор алгоритма, работа с текстом, с учебником. Готовность работать на творческом уровне, в измененной и новой ситуации, высокий уровень самостоятельности, быстрый темп работы, низкая утомляемость. Цель обучения - развитие интеллектуальных способностей, любви к труду, стремления к высоким результатам Средний уровень способностей. Познавательная активность требует учительского «толчка», контроля, использования проблемных ситуаций на уроках. Уровень самостоятельности и уверенность в своих способностях недостаточны. Применение знаний только в знакомой учебной ситуации. Цель - развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах с перспективой перехода на высокий уровень Низкий уровень успеваемости в силу педагогической запущенности или низких способностей. Познавательная деятельность основана на готовности работать на репродуктивном уровне. Цель - развитие умственных способностей, обучение на базовом уровне путем постоянного контроля, поддержки, работы по образцу, таблице, алгоритму. Особое внимание -работе с устной связной речью
Отнесение обучающихся к той или иной группе для дифференцированной работы не является неизменным. По мере усвоения материала обучающиеся повышают свой уровень и могут постепенно перейти от низкого к среднему и даже высокому уровню дифференциации.
Затем следует выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп обучающихся.
Каждый новый урок, его тип, каждая новая тема, цели, задачи требуют от учителя выбора определенных способов дифференциации. Это может быть и различный объем индивидуальной работы, и степень самостоятельности, и составление плана ответа, алгоритма, и творческое задание, и редактирование текста и др. Главное -направить и выстроить познавательную деятельность школьников в соответствии с их возможностями, продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке.
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
Третий этап - реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
Теория излагается с учетом деления на обязательный и необязательный, основной и дополнительный, причем на каждом этапе и типе урока.
Упражнения, предлагаемые ученикам и «соответствующие возрасту и интеллектуальным возможностям учеников, создадут комфортные для них условия обучения и будут способствовать не только развитию познавательной активности в целом, но и УУД в частности» [5].
В статье предлагаем примерную структуру урока дифференцированного обучения.
I этап: дифференцированная проверка домашнего задания.
При проверке домашнего задания используются различные формы: самопроверка, взаимопроверка. При работе с учениками III группы акцентируется внимание на выделении орфограмм, разного вида разборах. При проверке творческих работ «сильным» ученикам предлагается читать вслух. Например, при изучении официально-делового стиля в 6-м классе дома предлагалось написать объявление управляющей компании для жильцов дома (тему объявления ученики выбирали сами). Несколько текстов заслушивалось на уроке, так как ученики должны владеть не только письменной формой речи, но и устной.
II этап: дифференцированное повторение изученных корней с чередованием. Актуализация знаний. Ученики III группы вспоминают правило, а ученики I и II групп приводят примеры. Совместно делаются выводы об условиях применения орфограмм.
III этап: совместная постановка учебной цели.
В ходе совместной словарной работы, включающей орфограммы с изученными ранее чередованиями, ученики обнаружили на доске слово «к...сается». Возникла проблемная ситуация. Ученики формулируют цель урока: «Мы сегодня узнаем условия правильного писания слов с корнями -КОС-, -КАС-».
Учитель открывает записанные на доске слова с пропущенными буквами на данную орфограмму без ее графического обозначения.
К...САТЫСЯ ПРИКОСНОВЕНИЕ
К...САТЕЛЫНАЯ К...СНУТЫСЯ
ПРИК...САЕТСЯ ПРИК...СНУТЫСЯ
Ученикам предлагается задание: «Подумайте, по какому принципу слова распределены на две колонки?» На этом этапе отрабатываем метапредметные действия (сравнение, анализ, классификация).
IV этап: совместное изучение нового материала.
Затем ученики под диктовку учителя вставляют в записанные на доске слова буквы и самостоятельно формулируют орфограмму. Обязательно находятся ученики (даже из III группы), которые смогут увидеть суффикс «А». Затем все вместе открывают учебники и сверяют свою гипотезу с правилом. Отрабатывается графическое обозначение орфограммы, после чего наступает этап закрепления.
Новый теоретический материал следует давать не в готовом виде, а через единую для всех познавательную задачу, к которой ученики пойдут путями в соответствии со своими возможностями.
Объяснение нового материала, особенно достаточно трудного, дается для всех одинаково, а по мере необходимости и повторяется. Повторное объяснение более сжатое, лаконичное, конкретное. Возможно и третье объяснение нового материала, только его дает уже ученик I группы (формируются коммуникативные УУД).
При объяснении, например, темы «Причастие как часть речи» в 7-м классе можно рассказать лингвистическую сказку о том, как Глагол встретил и полюбил прекрасное
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
Прилагательное. А вскоре у них родился сынок, которого они назвали Причастием. Как и любой ребенок, он был похож и на папу, и на маму. А дальше совместно с учениками называются признаки и глагола, и прилагательного, которые присущи новой части речи. А в третий раз ученики II и III групп сами повторяют теоретический материал, используя опорный конспект и записи на доске.
Придумать лингвистическую сказку ученики I и II групп получают как задание и при изучении темы «Деепричастие».
Этап изучения нового материала может подаваться и по-другому: I и II группы изучают теорию по учебнику самостоятельно, а с III группой работает учитель. Эти темы должны быть доступны для самостоятельного освоения (например, при изучении разрядов прилагательных в 6-м классе, при изучении пунктуации при причастном и деепричастном обороте в 7-м классе, при изучении отдельных видов придаточных в сложноподчиненных предложениях в 9-м классе).
Лингвистическая проблемная ситуация перед изучением новой темы также работает на развитие познавательных УУД обучающихся.
Например, перед изучением степеней сравнения прилагательных в 6-м классе следует предложить ученикам актуализировать знания по этой части речи, а затем учитель говорит: «Сегодня мы будем изучать такое свойство прилагательных, которое есть еще только у наречий. Как называется такое свойство прилагательных, вы можете сказать, посмотрев на доску».
Далее обучающиеся видят на доске три нарисованных дома. Какие это дома? Похожи ли они? Чем различаются? Ученик сравнивают, анализируют, делают вывод: дома очень похожи, отличаются только по размеру. Значит, их можно сравнить по признаку величины.
Далее ученики пытаются сформулировать тему урока. Если необходимо, учитель помогает им в этом: «Степени сравнения имен прилагательных».
После этого формулируется цель: мы сегодня должны научиться образовывать степени сравнения прилагательных.
Во время объяснения нового материала учитываются психофизические особенности учеников, задаются вопросы невнимательным, рассеянным. Ученикам с хорошей зрительной памятью хорошо помогает наглядность (схемы, рисунки, таблицы, презентации, кластеры, кроссенсы), с моторной - практическая работа на доске.
V этап: дифференцированное закрепление.
Этап закрепления посвящен выполнению различных видов заданий, при этом стоит постоянно повышать уровень сложности таких заданий. Это связано с тем, что для развития всегда необходимо работать в «зоне ближайшего развития», т. е. повышать уровень сложности по мере усвоения обучающимся все более сложных понятий.
Учитель по-разному работает с обучающимися, относящимися к разным группам: ученики I группы в основном работают самостоятельно, учитель выступает в роли консультанта. Ученикам II группы предлагаются более детальные комментарии и разъяснения по способам выполнения учебных заданий. Обучающимся III группы уделяется больше внимания, что, однако, не отменяет необходимость организации самостоятельной работы обучающихся этой группы.
Обязательные упражнения делают ученики всех групп самостоятельно, а затем ученик из I группы комментирует несколько примеров. После каждая группа получает задания для самостоятельной работы. Группам объясняются возможные затруднения, которые «подстерегают» их. На этапе закрепления данной темы ученики I группы самостоятельно составляют предложения с прилагательными в разных степенях сравнения. Обучающиеся II группы образуют степени сравнения прилагательных от
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
заданных слов, а ученики III группы также работают самостоятельно, только с обязательной последующей взаимопроверкой.
Эти задания должны быть посильны для них, но и не совсем уж элементарны. Например, в 5-м классе можно дать самостоятельно объяснить графически постановку тире между подлежащим и сказуемым.
В 8-м классе ученики III группы самостоятельно подбирают из предложенного списка и вставляют в текст согласованные и несогласованные определения (с обязательной самопроверкой или проверкой в парах).
На этапе закрепления при изучении разрядов причастий в 7-м классе эффективно работает наглядность. Можно рисовать с учениками окно и мяч, человека и дерево, Землю и Солнце. Затем ученикам III группы предлагается самим придумать, нарисовать две-три схемы для иллюстрации действительных и страдательных причастий, а также прокомментировать их. А в это время ученики I группы работают с примерами, записанными на доске, и должны поменять местами субъект и объект, и тогда у них вместо действительного причастия получится страдательное, и наоборот. Это задание можно выполнять в паре. Например:
- Дерево, посаженное садовником. (Садовник, посадивший дерево)
- Ученик, решивший задачу. (...)
- Книга, прочитанная мной. (...)
- Бабушка, связавшая варежки. (...)
Как известно, дифференциация для «сильных» учеников должна идти не по пути увеличения количества заданий, а по пути их усложнения. Поэтому далее задача для I группы усложняется: нужно самим придумать пары таких предложений и прокомментировать, почему определяемое слово поменялось местами с зависимым существительным и изменило падеж.
Ученики II группы среди причастий должны найти «четвертый лишний» и объяснить это. Кроме того, они выполняют морфемные разборы причастий, прилагательных и глаголов, показав тем самым их морфемное «родство» (написать, написанный, написавший; беречь, бережливый, сбереженный; украсил, красивый, покрашенный). К этому же заданию могут присоединиться ученики из I группы, которые справились со своим заданием. Таким образом, отрабатываем познавательные и регулятивные УУД.
Не исключаются для этих детей и упражнения из учебника, так как учебник тоже имеет разноуровневые задания: вставь пропущенные буквы; найди ошибку в склонении слова; расставь пропущенные знаки препинания; озаглавь текст; докажи, что данное высказывание - текст; разбей текст на абзацы, сформулируй главную мысль цитатой из текста и др.
Разрабатываются разноуровневые задания для созданных групп учеников. Например, самостоятельная работа в 8-м классе на тему «Односоставные предложения» - для трех групп учеников.
Во всех типах задания ориентированы на развитие трех групп «образовательных результатов: личностные, предметные и метапредметные» [6]:
- личностные результаты: готовность к самореализации и саморазвитию, мотивация к обучению и познанию;
- предметные результаты: применение знаний по предмету;
- метапредметные результаты:
- регулятивные УУД: ученики планируют и регулируют свою учебную деятельность, контролируют время и управляют им;
- познавательные УУД: моделируют, ищут и выделяют необходимую информацию, осуществляют сравнение, классификацию, устанавливают аналогии, самостоятельно ищут способы решения проблемы;
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
- коммуникативные УУД: работа в паре, в группе, умение слушать и слышать друг друга.
Таким образом, каждый этап урока формирует у каждой из трех групп учеников на их уровне определенные образовательные результаты: от личностных до предметных и метапредметных (познавательные: работа с учебной информацией, со схемами, сравнение, анализ, обобщение, классификация; регулятивные: управление своей деятельностью, самостоятельность и самоконтроль; коммуникативные: умение работать в паре, группе, навыки сотрудничества и т. д.).
VI этап: проверка работы каждой группы с участием учеников.
При такой форме работы необходимо выслушать каждую группу, так как подобное задание будет домашним у одной из них. Кроме того, ученики имеют возможность найти ошибки у друг друга и исправить их.
VII этап: общая проверка усвоения материала (рефлективный).
Возвращаемся к цели, поставленной в начале урока, или к проблемному вопросу. Предлагается формула ответа: «Я теперь знаю, что причастный оборот обособляется только после определяемого слова, ...; НЕ с существительными, ...; разносклоняемые существительные называются так потому, что. и т. д. Если ученик одной группы ошибается, его поправляют ученики из других групп.
VIII этап: дифференцированное домашнее задание.
Такого типа задания позволяют развивать «слабого» ученика, а «сильного» поднимают на более высокую ступень развития. Задания ученики выбирают сами.
Уровневая дифференциация, конечно, имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
К положительным моментам можно отнести: исключение «уравниловки» детей; реализацию желания «сильных» быстрее и глубже продвигаться в образовании; активизацию познавательной деятельности всех учеников; возможность ситуации успеха для «слабых» учеников; повышение мотивация; развитие самостоятельности обучающихся; наличие здоровьесберегающего аспекта; индивидуальный подход к каждому ученику. При этом учитель не «даватель» урока, а направляющий и корректирующий самостоятельную деятельность обучающихся, что и требует ФГОС.
К слабым моментам можно отнести: невозможность более «слабым» ученикам взаимодействовать с «сильными»: получать помощь, соревноваться, выполнять совместные проекты, возможность отнесения к группе «слабых» учеников «неординарных» детей; необходимость гораздо больших временных затрат при подготовке учителя к уроку [7].
Поэтому так важна личность учителя-мастера, который знает индивидуальные и психологические особенности отдельных учеников; анализирует учебный материал, выявляет возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учеников; составляет развёрнутый план урока, включая вопросы разным группам и отдельным ученикам; «программирует» обучение разных групп школьников; осуществляет оперативную обратную связь; соблюдает педагогический такт.
Подводя итог, необходимо напомнить, что дифференциация - это не цель, а средство активизации познавательной деятельности учеников.
При реализации системно-деятельностного подхода в обучении и использовании технологии дифференцированного обучения школьники эффективнее и качественнее усваивают учебный материал, увереннее работают самостоятельно, проявляют растущий интерес к предмету, совершенствуют общеучебные и предметные умения. Все это способствует результативности обучения русскому языку.
Ссылки на источники
1. Скурихина Ю. А. Современный урок математики // Современный урок математики в условиях реализации ФГОС: сб. работ участников II межрегион. заоч. конкурса (ноябрь - декабрь 2016 г.) / авт.-сост. Ю. А. Скурихина; КОГОАУ ДПО «ИРО Кировской области». - Киров, 2017. - С. 5-8.
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Загарских С. А. Дифференциация как средство развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № V6. - 0,6 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2018/186049.htm.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
2Рабочая программа по предмету «Английский язык» в условиях реализации ФГОС основного общего образования. 6 класс / авт. и науч. ред. Г. Ф. Полушкина, авт.-сост. Т. Г. Волохова, Е. М. Дьячкова, Е. С. Кокина, А. С. Корзунина, Н. Н. Чарушина; ИРО Кировской области. - Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2015. - 114 с.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избран. пед. соч. Т. 1- 2 / под ред. А. И. Пискунова, Г. С. Костюка и др. - М.: Педагогика, 1974. - С. 230. Полушкина Г. Ф., Пантелеева В. И. Формирование ИКТ-компетентности на уроках иностранного языка в начальной школе посредством работы с интерактивной доской // Использование средств интерактивной доски в образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС: сб. материалов участников областного науч.-практ. семинара. - Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2017. - С. 8. Полушкина Г. Ф. Оценка метапредметных результатов образования по иностранному языку в основной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № V10. - С. 1. -URL: http://e-koncept.ru/2017/171035.htm.
Лугинова Л. Е. Дифференцированное обучение на уроках математики. - Чериктей, 2010. - URL: http://nenuda.ru.
Svetlana Zagarskykh,
Teacher of Russian and Literature, Secondary School № 18, Kirov
zagar1009@gmail.com
Differentiation as a means of students' cognitive activity development in Russian language lessons
Abstract. This article focuses on the use of level differentiation to improve schoolchildren education quality.
The stages of differentiation are presented. The author offers approximate structure of the lesson for differentiated learning.
Key words: FSES, education, level differentiation, universal learning activities.
References
1. Skurihina, Yu. A. (2017). "Sovremennyj urok matematiki", in Skurihina, Yu. A. Sovremennyj urok ma-tematiki v usloviyah realizacii FGOS: sb. rabot uchastnikov II mezhregion. zaoch. konkursa (noyabr' -dekabr' 2016 g.), KOGOAU DPO "IRO Kirovskoj oblasti", Kirov, pp. 5-8 (in Russian).
2. Polushkina, G. F. et al. (2015). Rabochaya programma po predmetu "Anglijskij yazyk" v usloviyah realizacii FGOS osnovnogo obshchego obrazovaniya. 6 klass, IRO Kirovskoj oblasti, OOO "Tipografiya "Staraya Vyatka", Kirov, 114 p. (Seriya "Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty") (in Russian).
3. Unt, I. Eh. (1990). Individualizaciya i differenciaciya obucheniya, Pedagogika, Moscow, 192 p. (in Russian).
4. Ushinskij, K. D. (1974). "CHelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii", in Piskunov, A. I. & Kostyuk, G. S. (eds.). Izbran. ped. soch. T. 1- 2 Pedagogika, Moscow, p. 230 (in Russian).
5. Polushkina, G. F. & Panteleeva, V. I. (2017). "Formirovanie IKT-kompetentnosti na urokah inostrannogo yazyka v nachal'noj shkole posredstvom raboty s interaktivnoj doskoj", Ispol'zovanie sredstv interaktivnoj doski v obrazovatel'noj deyatel'nosti v usloviyah realizacii FGOS: sb. materialov uchastnikov oblastnogo nauch.-prakt. seminara, OOO "Tipografiya "Staraya Vyatka", Kirov, p. 8 (in Russian).
6. Polushkina, G. F. (2017). "Ocenka metapredmetnyh rezul'tatov obrazovaniya po inostrannomu yazyku v osnovnoj shkole", Nauchno-metodicheskij ehlektronnyj zhurnal "Koncept", № V10, p. 1. Available at: http://e-koncept.ru/2017/171035.htm (in Russian).
7. Luginova, L. E. (2010). Differencirovannoe obuchenie na urokah matematiki, CHeriktej. Available at: http://nenuda.ru (in Russian).
Рекомендовано к публикации:
Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук; Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Поступила в редакцию Received 01.04.18 Получена положительная рецензия Received a positive review 15.04.18
Принята к публикации Accepted for publication 15.04.18 Опубликована Published 08.06.18
www.e-koncept.ru
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Загарских С. А., 2018
9772304120180
