CC BY
42
DOI: 10.15293/1813-4718.1806.08 УДК 373.3/.5
Степанова Марина Владимировна
Главный методист по иностранным языкам, Корпорация «Российский учебник», stepanova.m.v@bk.ru, ORCID 0000-0002-6208-0312, Москва
ДИДАКТИКО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПО ВЫБОРУ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ОСНОВНОГО ПОКАЗАТЕЛЯ КАЧЕСТВА ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация: В статье актуализируется взаимосвязь между формированием дидактико-методической компетенции как компонента профессиональной компетентности учителя и процессом выбора им учебника с последующей его адаптацией в учебном процессе. Рассматривается понятие «дидактико-методическая компетенция» в сравнении с такими понятиями, как «методическая компетенция» и «лингвометодическая компетенция». Автор анализирует составляющие дидактико-методической компетенции и соотносит их с видами деятельности учителя по выбору и внедрению учебника в образовательный процесс на примере актуальных задач иноязычного образования обязательности изучения второго иностранного языка, достижения планируемого результата в предметной области «Иностранный язык» в соответствии с требованиями ФГОС ООО и существующие сложности по реализации этой задачи. Рассматривая выбор и освоение учителем учебника как решение методической задачи, автор актуализирует необходимость оценки качества и уровня профессиональной подготовки учителя в условиях реализации компетентностного подхода с позиции выполняемых учителем действий и принимаемых решений.
Ключевые слова: дидактико-методическая компетенция, профессиональная компетентность, учебник, ФГОС, компетентностный подход, второй иностранный язык, методическая задача.
Постановка задачи. В стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 года применительно к сфере образования поставлена задача по формированию у граждан нашей страны компетенций, отвечающих требованиям XXI в., включая владение иностранными языками. В соответствии с требованиями ФГОС ООО изучение как первого, так и второго иностранного языка является обязательным. Однако не во всех регионах страны изучение второго иностранного языка проходило в соответствии с требуемой хронологией реализации положений ФГОС в силу ряда причин, и на сегодняшний момент остро стоит вопрос решения задачи обучения второму иностранному языку и достижения планируемого результата
в сокращенный временной период. Эта ситуация предъявляет повышенные требования к сформированности у учителя целого комплекса умений по анализу и освоению УМК, т. е. развитию на достаточно высоком уровне дидактико-методической компетенции учителя.
Научная экспозиция, введение в проблему. Роль учебника как индикатора профессиональной компетентности педагога обозначена давно. Как пишет Е. Н. Со-ловова, «все новое есть хорошо забытое старое, однако такие традиционные процедуры определения профессиональной компетентности педагога как анализ или самоанализ занятий, авторских концепций и программ, разработанных методических материалов, тестов и публикаций может
о многом сказать» [8, с. 44]. Дидактико-ме-тодическая компетенция учителя, связанная с анализом учебно-методических материалов, в число которых входит учебник, авторских программ и концепций, является ведущей в профессиональной компетентности педагога, и именно ей уделяется большое внимание в работах ученых.
Компетентностный подход в образовании понимается как достижение компетентности через приобретение и развитие компетенций. Вариативна как структура, так и состав профессиональной компетентности. К. С. Махмурян определяет профессиональную компетентность учителя иностранного языка как единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через такие компетенции, как коммуникативная, филологическая, психолого-педагогическая, социальная, методическая, компенсаторная, общекультурная, информационно-коммуникационная, управленческая. [6, с. 21]. Высокий уровень развития одной из них не может компенсировать недостаточность развития другой. Практически все исследователи вопроса структуры профессиональной компетентности выделяют методическую компетенцию как неотъемлемый компонент профессиональной компетентности учителя, т. е. понятия «профессиональная компетентность» и «методическая компетентность» соотносятся как общее и частное соответственно. Т. Н. Сокольницкая, размышляя о методической компетенции учителя, выделяет два понятия «компетентность» и «компетенция» и отмечает, что можно говорить о методической компетенции, некой готовности, потенциальном состоянии в качестве результата методической подготовки в вузе. А методическая компетентность - понятие, характеризующее «действующего специалиста, занимающегося профессиональной методической деятельностью» [7, с. 164]. Особое значение методической компетентности придает А. А. Люботинский, выделяя ее в качестве
«основного компонента профессиональной компетентности учителя иностранных языков. Она связана с выбором методов обучения, средств, форм и методов педагогического воздействия, способов формирования знаний, навыков, умений и отношений у учащихся, имеет практический характер. Методическая компетентность -это интегративное свойство личности учителя иностранного языка, определяющее его готовность и способность эффективно решать методические задачи» [5, с. 4]. Основываясь на этой позиции и рассматривая выбор учебника как сопряженную с независимостью и многовариативностью решения профессиональную задачу, можно предположить наличие непосредственной связи между формированием, развитием методической компетенции и процессом выбора педагогом учебника с последующей его адаптацией в учебном процессе.
Исследовательская часть. «Методическая компетенция» как термин имеет свою историю вопроса от общей характеристики деятельности учителя, которая была дана Г. В. Роговой: «учитель должен знать иностранный язык, владеть им практически, уметь обучать ему, находя методы и приемы, адекватные условиям» до понятий «методическая подготовка», «методическое мастерство», «методическая компетенция» [Привод. по: 9, с. 2]. А. А. Люботинский в структуре методической компетенции выделяет следующие составляющие: 1) когнитивно-аналитическую компетен-цию;2)коррекционно-гностическую;3)ком-муникативно-организаторскую; 4) проектировочную; 5) креативную; 6) коррекци-онно-организаторскую; 7) информационно-техническую; 8) рефлексивно-гностическую. Востребованность в определенной составляющей методической компетенции существует на различных этапах выбора и адаптации учебника для реализации образовательных задач. Мотив на смену учебника и выбор нового, анализ и обработка дидактико-методической составля-
ющей, заложенной в учебнике, разработка путей и способов применения учебника в образовательном процессе, его адаптация в конкретно-заданных условиях, достижение результата и рефлексия процесса и приобретенного опыта требуют применения той или иной составляющей методической компетенции или совокупности ее
отдельных компонентов.
Таким образом, можно обозначить не только тесную связь процесса формирования методической компетенции с процессом освоения учебника, но и рассматривать учебник как средство развития методической компетенции педагога в совокупности всех ее составляющих (табл. 1).
Таблица 1
Соотнесение составляющих методической компетенции (по А. А. Люботинскому) с видами деятельности учителя по выбору и адаптации учебника к конкретно-заданным образовательным условиям
Составляющие методической компетенции (по А. А. Люботинскому) Виды деятельности учителя по выбору и внедрению учебника в образовательный процесс
Когнитивно-аналитическая Анализ и обработка дидактико-методической, речевой, лингвистической составляющей учебника
Коррекционно-гностическая Первичная (методическая / речевая /языковая) адаптация материала учебника к конкретно-заданным образовательным условиям
Коммуникативно-организаторская компетенция Организация деятельности учащихся по освоению содержания УМК и формированию необходимых компетенций у учащихся
Проектировочная компетенция Стратегическое проектирование процесса и предполагаемого результата с новым учебником. Решение тактических оперативных задач по использованию учебника
Креативная Творческая деятельность учителя в практике применения учебника. Дифференциация и индивидуализация образовательного процесса
Коррекционно-организатор-ская Коррекция процесса адаптации и применения учебника в конкретно-заданных образовательных условиях
Информационно-техническая ИКТ составляющая по работе с печатной и электронной формой учебника
Рефлексивно-гностическая Анализ и оценка полученных результатов. Вывод о возможности и необходимости дальнейшего использования учебника в условиях конкретного класса, школы
Применяемое учеными понятие «дидактико-методическая компетенция» [2] на наш взгляд является более полным и точным, по сравнению с понятием «методическая компетенция», так как вербализует и общедидактические компоненты и методические аспекты обучения иностранным языкам, что составляет дидактико-методи-ческую сущность любого учебника.
Нельзя не упомянуть, что сегодня су-
ществуют различные подходы к позициям понятий «методическая компетенция» и «лингводидактическая компетенция»: совмещение или разграничение этих понятий. Ряд ученых, вслед за основоположником термина «лингводидактическая компетенция» Н. М. Шанским, придерживаются широкого понимания этого термина как обозначающего совокупность всех теоретических и практических вопросов
преподавания языка и фактически заменяющего по своей сути термин «методика». Как отмечает Н. В. Языкова, такие ученые, как Н. Д. Гальскова, И. И. Халеева, А. А. Миролюбов, А. А. Леонтьев и другие, разграничивают обозначенные выше термины, так как лингводидактика имеет свою объектно-предметную область, отличную от методики обучения, и тогда методическая компетенция выделяется в качестве основного элемента профессиональной компетентности любого учителя, компетенции по выбору методов обучения, средств, форм и методов педагогического воздействия [9]. А. Н Шамов отмечает, что «отношения между лингводидактикой и методикой не соответствуют отношениям, которые существуют между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иностранному языку, к общению на нем и способов формирования. <...> Методика обучения иностранным языкам берет на вооружение лингводидак-тические закономерности, "препарирует" их с точки зрения педагогических законов, реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в реальном учебном процессе по иностранным языкам» [1, с. 16]. При выборе и использовании учебника в образовательном процессе учитель, прежде всего, оперирует методической составляющей, вскрывая пути и способы реализации лингводидак-тического потенциала и таким образом совершенствуя свою дидактико-методиче-скую компетенцию.
Результаты исследования. «Второй иностранный язык» на настоящий момент включен в учебный план с 5 класса, но в ряде регионов РФ экстренно вводится также с 6, 7, 8 класса, в том случае, если учащиеся не изучали его ранее. Учите -лю в сложившейся ситуации необходимо провести анализ учебников с 5 по 9 класс основной школы, чтобы разработать и вы-
строить свою учебную программу по овладению учащимися вторым иностранным языком на требуемом допороговом уровне в условиях сокращения периода на его освоение. Не ускорить прохождение материала, а отобрать материал по формированию речевых умений и языковых навыков. Изучение второго иностранного языка в сложившихся условиях как никогда ранее актуализирует положение Н. А. Горловой о необходимости рассматривать учебник не как цель образовательного процесса с поступательным прохождением его содержания, а как средство, т. е. отбирать материал, проектировать решение образовательной задачи в соответствии с заявленной целью. Н. А. Горлова подчеркивает: «Качественное отличие использования учебника как средства обучения состоит в том, что учитель знает, понимает и сам создает систему последовательных действий - свою персональную технологию обучения как продукт профессиональной деятельности» [3, с. 24].
В этой ситуации, на наш взгляд, внимание учителя должно быть обращено, прежде всего, на учебники с мощной речевой составляющей, тренинг и усвоение учащимися речевых образцов, предъявление лингвистической составляющей в контексте, умение работать с линейным и нелинейным текстом, с информацией, предъявляемой на слух. Когнитивно-аналитическая составляющая методической компетенции учителя в сложившихся условиях выходит на первый план при анализе содержательной и процессуальной сторон учебников основной школы по второму иностранному языку, материалов Примерной основной образовательной программы, сути общеевропейских компетенций по овладению иностранным языком и уровней владения языком как иностранным. Проведенный анализ учебно-методических материалов и документов позволит учителю приступить к проектировочной стороне вопроса. Осуществление страте-
гического проектирования образовательного процесса на базе линейки учебников в соответствии с требуемым результатом потребует в свою очередь от учителя сфор-мированности проектировочной компетенции, умения отобрать материал и определить объем тренинга, чтобы разработать рабочую программу и добиться планируемого результата. В ходе движения от аналитико-синтетической, и на базе этого проектировочной, деятельности к реализации поставленной задачи учитель корректирует процесс адаптации материала учебника в классе и вносит творческую составляющую в образовательный процесс. Тем самым происходит формирование креативной и коррекционно-гностической составляющих дидактико-методической компетенции учителя. Образовательный процесс, как известно, имеет как объектную, так и субъектную составляющую. Коммуникативно-организаторская и кор-рекционно-организаторская компоненты дидактико-методической компетенции в свою очередь развиваются в рамках процессуальной стороны образовательного процесса, организационной деятельности учителя по мотивации учащихся и упорядочиванию и построению их деятельности по овладению вторым иностранным языком, коррекции процесса адаптации и применения учебника в конкретно заданных образовательных условиях.
Сокращение периода времени на изучение второго иностранного языка усиливает требования, предъявляемые и к самому учебнику, так как только речевой, направленный на функциональность языка учебник является реальным средством для решения поставленной задачи. Путь в речевую составляющую через тщательное освоение системы языка и формирование речевого компонента аналитическим методом в конкретных временных условиях представляется невозможным к реализации. Эта ситуация, на наш взгляд, должна педалировать потребность учителя
в осознании методов, применяемых в обучении иностранным языкам сегодня, и заставить обратить пристальное внимание на те из них, которые оптимизируют достижение цели (формирование иноязычной коммуникативной компетенции), а не приводят к известному результату, когда учащиеся знают язык, но не говорят на нем.
Предлагаемые пути решения задачи, примеры и направления анализа нормативных документов, ПООП и учебников по немецкому языку как второму иностранному, в условиях введения второго иностранного языка в образовательных организациях не с 5 класса, как это предусмотрено ФГОС ООО и учебно-методическими комплектами по второму иностранному языку, включенными в ФП и предлагаемые к реализации в условиях образовательного процесса, были подробно рассмотрены и проанализированы на методических семинарах в ряде регионов РФ с сентября 2018 г. (Свердловская область, Московская область, Белгородская область и другие территории).
Заключение. В условиях реализации компетентностного подхода оценка качества и уровня профессиональной подготовки учителя должна осуществляться именно с позиции обозначенного подхода. Главным инструментом оценки профессиональной компетентности учителя, как отмечает О. Н. Игна, должна быть задача, сформулированная как проблемная ситуация. Личностные и деловые качества педагога оцениваются в выполняемых им действиях, в ситуациях выбора и взаимодействия, в принимаемых решениях. Как пишет ученый: «При прогрессировании тенденции перехода к компетентностному подходу в развитии педагогического образования целью педагогического образования также является становление профессиональной компетентности как интегральной характеристики, определяющей «способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи,
возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [4, с. 36]. Показательно, что задача как инструмент оценки наиболее «популярна» в числе предлагаемых современных способов оценки уровня сформи-рованности методической компетентности.
Выбор, анализ и адаптация учителем учебника - это одна из методических задач, которая в существующих условиях иноязычного образования становится все более актуальной, разноплановой и решение которой свидетельствует об уровне сформированности дидактико-методической компетенции учителя, его способности и готовности работать в современном изменяющемся мире.
Библиографический список
1. Ариян М. А., Шамов А. Н. Основы общей методики преподавания иностранных языков. Теоретические и практические аспекты: учебное пособие. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2017. - 224 с.
2. Артеменко Н. А. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностно-го подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Томск, 2007. - 23 с.
3. Горлова Н. А. Методические ориентиры для выбора учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 2. -С. 17-24.
4. Игна О. Н. Ведущие цели и принципы современной профессиональной подготовки учителя [Электронный вариант] // Вестник ТГПУ -2015. - №№ 12 (165). - URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/veduschie-tseli-i-printsipy-sovremennoy-professionalnoy-podgotovki-uchitelya (дата обращения: 13.11.2018).
5. Люботинский А. А. Формирование мето-
дической компетентности у будущих учителей иностранного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - СПб., 2014. - 26 с.
6. Махмурян К. С. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования: автореф. д-ра ... пед. наук: 13.00.02. - М., 2009. - 51 с.
7. Сокояьтцкая Т. Н. К вопросу о методической компетентности учителя русского языка // Человек и образование. - 2012. - № 2 (31) -С. 162-165.
8. Соловова Е. Н., Боголепова С. В. Современные подходы к определению профессиональной квалификации преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2017. - № 4. - С. 36-44.
9. Языкова Н. В., Макеева С. Н. Сущность и структура методической компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2012. - № 7. - С. 2-9.
Поступила в редакцию 14.11.2018
Stepanova Marina Vladimirovna
Chief Foreign language Teacher Trainer, Corporation "Rossiyskiy Uchebnik", stepanova.m.v@ bk.ru, ORCID 0000-0002-6208-0312, Moscow
TEACHER OF FOREIGN LANGUAGE DIDACTIC-METHODOLOGICAL COMPETENCE IN CHOOSING AND ADAPTING A SCHOOL TEXTBOOK IN THE EDUCATIONAL PROCESS AS ONE OF THE MAIN INDICATORS OF TEACHER'S PROFESSIONAL DEVELOPMENT LEVEL
Abstract. The article considers the relationship between the development of didactic-methodological competence as a component of teacher professional competence and the process of choosing a textbook and its adaptation in the educational process. The author of the article compares the term "didactic - methodological competence" with the terms "methodological compe-
tence" and "lingua-methodological competence", analyzes the components of it and corresponds them to the types of teacher's actions of choosing and adapting textbook into the educational process. It is presented on the example of one of the most topical foreign language education themes today - compulsory study of the second foreign language, teaching foreign languages according to the requirements of standard and some problems which exist in this field. Considering the problem of choosing and adapting the textbook into educational process as a methodological task the author underlines the demand and necessity to estimate the level of teacher's professional competence as a whole and didactic-methodological competence as its essential component according to the competence approach - from the point of analyzing teacher's actions and decisions.
Keywords: didactic-methodological competence, professional competence, school textbook, standard, competence approach, second foreign language, methodological task.
References
1. Ariyan, M. A., Shamov, A. N., 2017. The basis of common methodology of teaching foreign languages. Theoretical and practical aspects: textbook. Moscow: FLINTA Publ.: Nauka Publ., 224 p. (In Russ.)
2. Artemenko, N. A., 2007. Training future teachers of Russian language and literature for implementation of specialized courses on the basis of competence approach: cand. sci. (ped.). Tomsk, 23 p. (In Russ.)
3. Gorlova, N. A., 2012. Methodological guidance for choosing foreign language textbook. Foreign languages at school, 2, pp. 17-24. (In Russ.)
4. Igna, O. N., 2015. The main goals and principles of professional teacher training programme. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7 veduschie-tseli-i-printsipy-sovremennoy-pro-fessionalnoy-podgotovki-uchitelya (accessed: 13.11.2018). (In Russ.)
5. Lubotinskiy, A. A., 2014. The development
of future teachers of foreign languages methodological competence: cand. sci. (ped.). St.-Peters-burg, 26 p. (In Russ.)
6. Mahmuryan, K. S., 2009. Theoretic-methodological basis of accelerated training programme of teachers of foreign languages in the circumstances of further professional education: doct. sci. (ped). Moscow, 51 p. (In Russ.)
7. Sokolnitskaya, T. N., 2012. On the issue of the teacher of Russian language and literature methodological competence. Man and education, 2 (31), pp. 162-165. (In Russ.)
8. Solovova, E. N., Bogolepova, S. V, 2017. Contemporary approaches to the definition of the teacher of foreign language professional qualification. Foreign languages at school, 4, pp. 36-44. (In Russ.)
9. Yazykova, N. V., Makeeva, S. N., 2012. The essence and the structure of the teacher of foreign language methodological competence. Foreign languages at school, 7, pp. 2-9. (In Russ.)
Submitted 14.11.2018
