CC BY
542
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Дитяткина Любовь Анатольевна,
Филиал федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования» в г. Санкт-Петербурге, ведущий научный сотрудник, кандидат педагогических наук, lubov.dityatkina@gmail.com
ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ТЕОРИИ В ПЕДАГОГИКЕ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
Аннотация
В статье представлен аналитический обзор классических и современных дидактических концепций, теорий, парадигм в общей и профессиональной педагогике, раскрываются особенности реализации моделей дидактических систем в практике профессиональной подготовки (переподготовки и повышении квалификации) педагогических работников. Ключевые слова:
дидактическая концепция; теория; парадигма; модель; профессиональная подготовка; педагогический работник.
Проведенные в СПб ИУО РАО экспериментальные исследования по самодиагностике преподавателей и мастеров профессиональных лицеев и колледжей выявили необходимость повышения квалификации для формирования и совершенствования профессиональной компетенции в учебно-профессиональной деятельности: «ПК-10 - готов к использованию концепций и моделей образовательных систем в мировой и отечественной педагогической практике» [5].
Необходимость изучения учебного модуля «Концепции и модели образовательных систем в педагогической теории и практике» выразили 56% опрошенных педагогов, таким образом, наше исследование выявило наиболее актуальную и востребованную тему у педагогических работников колледжей и профессиональных лицеев. Выявление дефицитов в профессиональных компетенциях у педагогических работников непосредственно повлияло на выбор темы данного аналитического обзора дидактических концепций, теорий, парадигм и образовательных систем в общей и профессиональной педагогике и в практике подготовки педагогов.
В основе дидактической концепции, или теории, заложено понимание сущности процесса обучения. Процесс обучения базируется на дидактических концепциях, которые называются дидактическими системами и составляют совокупность компонентов единой структуры, служащей для достижения определенных целей обучения. В зависимости от того как понимается процесс обучения, в общей педагогике выделяют следующие группы концепций: традиционную, педоцентрическую и современную.
В традиционной дидактической концепции доминирующая роль отводится деятельности обучающего. Процесс обучения состоит из объяснения обучающего, которое ведет к освоению и применению знаний обучающимися. Основными представителями классического обучения являлись Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт. Данная концепция обучения подверглась критике за то, что передавала знания в готовом виде и не способствовала развитию активности и творчества обучающихся, подавляла их самостоятельность.
В педоцентрической концепции главная роль отводилась деятельности обучающегося. Процесс обучения строился с учетом интересов, потребностей и способностей обучающихся. Ставилась задача развить их способности, разнообразные умения и навыки в «школе труда и жизни». В основе данной концепции лежат системы обучения Дж. Дьюи, В.А. Лая, Г.М. Кершенштейнера.
В современной дидактической концепции значимой становится совместная деятельность обучающихся и обучающего. Проблемное, развивающее, дифференцированное и программированное обучение, педагогические технологии, педагогика сотрудничества, гуманистическая и когнитивная психология (К.Р. Роджерс, Дж.С. Брунер) являются ее направлениями. Цели обучения в современных концепциях предусматривают формирование знаний, развитие умений и компетенций, удовлетворение образовательных и духовных потребностей обучающихся. Обучающий руководит познавательной деятельностью обучающихся, стимулируя их активность, самостоятельную работу и творческий поиск.
Дидактическая теория - это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципов и понятий [1]. В качестве современных теорий образования авторами называются следующие: бихевиористская; гуманистическая; экспериментализма; консервативная теория; постмодернистская критика образовательных теорий [4].
В электронном учебно-методическом комплексе «Педагогика» В.А. Иванова и Т.В. Левина [9] раскрывают идеи классических и современных дидактических концепций и теорий, что позволяет сделать критический анализ их сущности и возможности реализации в практике профессиональной подготовки педагогов.
В концепции дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) цель обучения состоит в передаче большого объема знаний и опыта деятельности, но для его освоения необходимы интенсивные методы и большая самостоятельная работа обучающихся.
В концепции дидактического формализма (А.А. Немейер, Э. Шмидт и др.) обучение рассматривается как развитие способностей и интеллекта обучающихся средствами математики и языков, но без использования других дисциплин.
В концепции дидактического прагматизма (Г.М. Кершенштейнер, Дж. Дьюи) обучающийся должен освоить виды деятельности современной цивилизации. Но, предоставляя свободу в выборе учебных дисциплин, нарушается взаимосвязь теории и практики, познания и деятельности для гармоничного развития человека.
В концепции функционального материализма (В. Оконь) построение учебных дисциплин основано на ведущих идеях, имеющих мировоззренческое значение, на связи познания с деятельностью. Но при проектировании содержания обучения не ограничиваются только основными идеями.
В парадигмальной концепции (Г. Шейерль) содержание обучения представляется обучающимся фокусно, с акцентом на типичных фактах и событиях. Но при этом нарушаются принципы историзма, систематичности и последовательности обучения, что неприемлемо для дисциплин с линейной структурой.
В кибернетической концепции (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) программированное и компьютеризированное обучение рассматривается как процесс управления, передачи и обработки информации, но при этом недооцениваются психологические и личностные особенности обучающихся.
Дидактические концепции дополняются дидактическими теориями.
В ассоциативной теории (Дж. Локк, Я.А. Коменский) обучение связано с чувственным познанием; основной метод - упражнение, но не обеспечивается самостоятельный поиск новых знаний и формирование творческой деятельности. Идеи концепции развиты Ю.А. Самариным в современной ассоциативной теории умственной деятельности.
В теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) устанавливается возможность управления процессом обучения, если обучающиеся проходят взаимосвязанные этапы экстериоризации-интериоризации действий. Теория особенно результативна при подготовке рабочих кадров в профессиональном образовании.
В управленческой модели (В.А. Якунин и др.) обучение осуществляется на основе соотнесения стратегических, тактических, оперативных целей и задач. Выделяются этапы организации обучения как процесса управления: формирование целей и содержания - прогноз - принятие решений -организация исполнения - координация и коммуникация - контроль и оценка результатов - коррекция [16].
Сущностью современной дидактической концепции является педагогическое управление в сочетании с инициативой и самостоятельностью обучающихся, акцент делается на активных формах обучения. Современная дидактическая концепция является гуманистической и определяет основной целью образования реализацию и самореализацию личностного потенциала человека, а понимание обучения как развивающего и воспитывающего процесса [7].
Систему образования в мире часто называют «поддерживающим обучением», которое предназначено в основном для решения повседневных проблем в жизни и деятельности человека. Иная тенденция
связана с «инновационным обучением», которое предполагает непрерывное развитие личности на основе образования и самообразования для использования прогнозирования и проектирования в профессиональной деятельности и в жизни.
Аналитический обзор целесообразно дополнить современными дидактическими концепциями и теориями в профессиональной педагогике:
• многоуровнего непрерывного профессионального образования (С.Я. Батышев, С.А. Шапоринский, А.П. Беляева и др.);
• интегративно-модульного обучения (А.П. Беляева);
• проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов);
• информатизации и компьютеризации (Е.П. Велихов, И.В. Роберт,
A.Я. Савельев и др.);
• технологизации образования (А.А. Ахаян, Е.П. Велихов,
B.А. Извозчиков и др.);
• педагогической деятельности, в которой отражен полифункциональный подход (А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Г.И. Хозяинов и др.);
• контекстного (знаково-контекстного) обучения [3].
В настоящее время были разработаны и предложены современные образовательные концепции:
• «Концепция - 2020: развитие образования»;
• «Концепция профессиональной деятельности учителя» (РГПУ им. А.И. Герцена);
• «Концепция совершенствования подготовки педагогических кадров», (И.И. Соколовой) [14];
• Концепция «Профессиологические основы подготовки специалиста-андрагога в области информатизации общего и профессионального образования взрослых» [13];
• «Концепция подготовки к педагогической деятельности педагогических работников профессиональных образовательных организаций, не имеющих базового профессионального педагогического образования» [15].
Концепции и теории дополняют друг друга различными технологиями обучения, что указывает на их взаимосвязь и интеграцию.
Дидактические концепции и теории обучения реализуются в практике переподготовки и повышения квалификации (ПК) педагогических работников в дополнительном профессиональном образовании (ДПО).
Например, опыт профессиональной подготовки (ПК) мастеров-педагогов в Германии изложен в работах В.Н. Максимовой, И.П. Кузьмина. Концепция обучения мастеров-педагогов включает следующее [11]:
1. Цель подготовки и ПК педагогических работников - сформировать компетентность и самостоятельность в педагогической и производственной деятельности.
2. Модель мастера-педагога включает систему знаний и умений, качеств личности в трех видах компетентности: 1) профессиональная компетентность; 2) методическая компетентность; 3) социальная компетентность.
3. Содержание подготовки: общее обучение (психолого-педагогическое) и специальное обучение.
4. Методы обучения: 1) метод проектов; 2) кейс-метод; 3) метод наводящего текста и др.
5. Формы обучения применяются гибкие и многообразные по содержанию и финансированию.
Интересен опыт реализации дидактических концепций и моделей образовательного процесса в отечественной практике ДПО.
В работе образовательных организаций ДПО основными являются компенсаторная и рефлексивная модели организации обучения.
Цель компенсаторной модели профессиональной переподготовки и ПК - устранение образовательных пробелов. Недостатками данной модели являются: незначительный учет профессионального опыта педагогических работников; преобладание репродуктивного обучения; доминирование авторитарного стиля общения субъектов; недостаточное использование в учебно-познавательном процессе приобретенных знаний и компетенций.
В целом компенсаторная модель имеет смысл при краткосрочных курсах повышения квалификации, которые ориентированы на общие проблемы педагогической практики.
Сторонники рефлексивного подхода рассматривают педагога в перспективе непрерывного самодвижения человека как самообразовательной системы, способной творить [2]. В рефлексивной модели педагог - это энергоинформационная саморазвивающаяся система. Цель ПК - подготовка профессионала-исследователя, способного самостоятельно оценивать педагогическую ситуацию и принимать решения.
Практика и ее осмысление становятся основой образовательного процесса. Обучение при переподготовке и ПК направлено на развитие, наращивание опыта педагога при реализации программы индивидуального профессионально-педагогического роста. Рефлексивная модель переподготовки и ПК является перспективной, реализуется как личностно-ориентированная модель профессиональной переподготовки и ПК при коллективно-индивидуальной деятельности, но имеет ограничения, так как предполагает достаточно длительный период обучения, что ограничивает ее использование при краткосрочных курсах ПК [11].
На основании концепции профессионального развития педагогических работников в Институте повышения квалификации специалистов профессионального образования были разработаны стратификационная и диагностическая модели.
Стратификационная модель основана на идее типологии профессиональных задач в соответствии с уровнями квалификации (стратами). Данная модель профессиональной переподготовки требует более длительных сроков обучения, но позволяет построить систему, обеспечивающую непрерывное профессиональное развитие педагогов, разработать содержание модулей по каждому уровню квалификации и критерии аттестации.
При диагностической модели ПК цели, содержание и технологии обучения определяются после диагностики и анализа педагогического процесса, финансово-хозяйственной и иной деятельности конкретной образовательной организации. По заявке образовательной организации группа педагогов-экспертов производит диагностику для выявления проблем в работе. По результатам экспертизы уточняются цели и направления переподготовки и ПК педагогического коллектива и отдельных педагогов; разрабатывается программа ДПО сотрудников.
Внедрение диагностической модели позволяет педагогам реализовать накопленный в процессе ПК профессионально-педагогический потенциал на практике. При использовании модели обучение ориентировано на общие цели образовательной организации и в то же время дифференцированно в соответствии с индивидуальными образовательными проблемами и потребностями педагогов [11].
Научными сотрудниками СПб ИУО РАО проведен анализ современных зарубежных и отечественных моделей профессиональной подготовки педагогов в системе ДПО, представлены классификации моделей переподготовки и ПК -классическая традиционная модель и инновационные модели: корпоративная, дистанционная, сетевая и универсальная (смешанного типа). В научных работах дано описание современных региональных моделей переподготовки и ПК и раскрыты отличительные особенности моделей с хронологической последовательностью их возникновения и актуализации [6].
Подробно рассмотрев дидактические концепции, теории и модели в общей и профессиональной педагогике, целесообразно дать анализ основных парадигм в практике подготовки и ПК педагогов.
Теоретико-методологические возможности основных парадигм дал Львов Л.В., исследуя вопросы модернизации профессионального образования [12].
Непрерывно меняющийся мир, изменчивость современной социокультурной среды требуют разработки альтернативных концепций, эффективной образовательной модели, новой образовательной теории и практики.
Парадигма - это теория или модель постановки и решения проблем, принятая в качестве образца решения исследовательской задачи [12]. Н.Н. Ярошенко выделяет общенаучную парадигму, частные (специализированные) парадигмы и локальные парадигмы.
В общем образовании выделены следующие парадигмы [17]:
1. Когнитивно-информационная парадигма исходит из представлений о передаче обучающемуся максимального объема знаний и умений. Ориентирует обучающих на поддающиеся оценке результаты по предметным программам. Потребности личности обучающегося мало учитываются.
2. Личностная парадигма, при которой акцент переносится на эмоциональное и социальное развитие обучающегося. Делается анализ успехов обучающегося в сравнении с его предыдущими достижениями.
3. Культурологическая парадигма рассматривает свободу и принуждение в образовании как взаимодополняющие начала, а ее главная задача состоит в передаче ценностей культуры обучающимся.
4. Компетентностная парадигма нацеливает на практическую направленность образования для подготовки мобильной и компетентной личности, владеющей способами и технологиями получения знаний.
Ямбург Е.А. обобщил потенциал парадигм и отметил, что каждая из них может дать направление в модернизации образования и определить стратегию его развития [17].
В профессиональном образовании представлены парадигмы: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная.
Когнитивная парадигма рассматривает образование как передачу социокультурного опыта обучающимся. Реализуются педагогические концепции: традиционная, репродуктивная, академическая и др. Главным является эффективное освоение знаний и способов деятельности, а не развитие личности.
Деятельностно ориентированная парадигма образования является социокультурной технологией формирования знаний и компетенций, которые обеспечивают успешность социальной и профессиональной деятельности.
Деятельностная и когнитивная парадигмы направлены в основном на достижение качества образования, личностная парадигма предполагает самообразование и саморазвитие личности при свободном выборе образовательных маршрутов.
Недостатком личностно ориентированной парадигмы является отсутствие дидактической системы и развивающих технологий, которые можно использовать в массовой практике профессионального образования. Преимущества такого обучения очевидны, но его внедрение в практику образования сдерживает ориентация на планируемые результаты, заданные образовательными стандартами.
А.В. Петровский, И.П. Смирнов, В.В. Сериков представили перспективную образовательную концепцию - личностно развивающее образование, при котором основным является профессиональное развитие обучающихся при взаимодействии всех субъектов педагогического процесса с учетом их опыта, личностных особенностей, специфики содержания обучения и образовательной среды [8; 10]. Главным в образовательной концепции является развитие личности в процессе профессионального обучения и выполнения профессиональной деятельности [12].
Аналитический обзор дидактических концепций, теорий и парадигм в общей и профессиональной педагогике, в практике подготовки педагогических работников в дополнительном профессиональном образовании является теоретической базой для дальнейшего психолого-
педагогического проектирования современных моделей непрерывного профессионального развития педагогов на основе профессиональных стандартов и с учетом Национальной системы учительского роста.
Статья подготовлена в рамках реализации Государственного задания Минобрнауки России на 2018 год по проекту №27.9434.2017/Б4 «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта».
Литература
1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учебное пособие. Казань: Центр инновационных технологий, 2013. 500 с.
2. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. Н. Новгород, 1996. 296 с.
3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. №5. С. 32-37.
4. Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.И. Современные образовательные теории: учебно-методическое пособие. М.: Университетская книга, 2004. 256 с.
5. Дитяткина Л.А. Результаты самодиагностики готовности педагогов к реализации ФГОС педагога профессионального обучения в профессиональной деятельности // Материалы сетевого семинара ЦПК ЛГУ им. А.С. Пушкина, СПб ИУО РАО и СПб ГБП ОУ ИПЛ для работников общего и профессионального образования, управления образованием «Развитие непрерывного педагогического образования в условиях реализации профессионального стандарта». Киров: МЦИТО, 2017. С. 34-43.
6. Дитяткина Л.А., Терина М.Б. Модели реализации образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования // Сборник трудов конференции «Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика». СПб.: СПб ИУО РАО, 2015. С. 170-177.
7. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие. М.: Академия, 2001. 192 с.
8. Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П. Инновации в профессиональном образовании: учебно-методическое пособие. Екатеринбург: РГППУ, 2007. 146 с.
9. Иванова В.А., Левина Т.В. Педагогика: электронный учебно-методический комплекс [Электронный ресурс] // Красноярский государственный аграрный университет: [сайт]. URL: http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/02_01.html (дата обращения: 13.06.2018).
10. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие. М.: Академия, 2005. 400 с.
11. Кузьмин И.П., Горчакова-Сибирская М.П., Дитяткина Л.А. Развитие профессионализма инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионально-педагогического образования. М.: ИРПО, 2001. 232 с.
12. Львов Л.В. Модернизация профессионального образования: аналитическое представление теоретико-методологических возможностей основных парадигм [Электронный ресурс] // Издательство СГА: [сайт]. URL: http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/01_2010/06.pdf (дата обращения: 13.06.2018).
13. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Профессиологические основы подготовки специалиста-андрагога в области информатизации общего и профессионального образования взрослых: концепция. СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. 328 с.
14. Соколова И.И. Концепция совершенствования подготовки педагогических кадров // Сборник научных статей VII Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика». СПб.: ФГБНУ ИПООВ РАО, 2014. С. 11-26.
15. Сопин В.И., Варковецкая Г.Н., Дитяткина Л.А. Концепция подготовки к педагогической деятельности педагогических работников профессиональных образовательных организаций, не имеющих базового профессионального педагогического образования. СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2015. 63 с.
16. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. 160 с.
17. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 367 с.
Dityatkina Lyubov AnatoVevna,
The Branch of The Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education» in St. Petersburg, the Leading Scientific Researcher, Candidate of Pedagogics, lubov. dityatkina@gmail. com
DIDACTIC CONCEPTS AND THEORIES IN PEDAGOGY AND PRACTICE OF PROFESSIONAL TRAINING
OF THE TEACHING STAFF
Annotation
The article presents an analytical review of classical and modern didactic concepts, theories, paradigms in general and professional pedagogy, reveals the features of the implementation of models of didactic systems in the practice of vocational training (retraining and advanced training) of teaching staff. Keywords:
didactic concept; theory; paradigm; model; vocational training; teaching staff.
