CC BY
39
века (М. М. Бахтин, М. Бубер, К. Ясперс и др.) В их исследованиях способность к диалогическому мышлению рассматривается как способ бытия человека. По словам М. Бубера, достичь подлинного диалога-встречи, открытия в себе истинно человеческого удается немногим [4].
Возможность человека найти себя через безграничную коммуникацию раскрывает идею самоопределения человека в диалоге (К. Ясперс, М. М. Бахтин, М. Бубер и др.), потому что это - «решение вступить на путь человеческого бытия..., возможность для нас, людей, действительно жить друг с другом, найти благодаря этой совместимости истину и только на этом пути действительно стать самим собой» [11, с. 508].
По мнению М. Бубера в процессе диалога происходит восприятие человека человеком. В качестве первого способа восприятия выступает наблюдение, как запечатление образа наблюдаемого человека. Второй способ восприятия - созерцание, основанного на полной свободе, исключающей напряжение. Созерцатель и наблюдатель характеризуются присутствием желания принять другого человека. Третий вид восприятия - проникновение - М. Бубер называет границей возможности диалога. В этом смысле характер взаимоотношений педагога и учащегося в ходе педагогической поддержки, а также ее эффективность будут достигаться не только наличием желания к восприятию друг друга, но и при условии взаимопроникновения. По мнению философа, диалог не ограничивается общением людей друг с другом. Это еще и отношения, которые выражаются в общении. Даже если можно обойтись без слов, без сообщения, одно должно необходимо присутствовать в диалоге — взаимная направленность внутреннего действия. Два участвующих в диалоге человека должны быть обращены друг к другу [4].
Возникновение диалога обусловлено наличием разных позиций у людей, вступающих в диалог. М. М. Бахтин доказывает, что в процессе диалога позиции субъектов могут совпадать. Так может быть установлено «поле согласия». Главное в том, чтобы субъекты диалога имели свою позицию и разворачивали ее в диалоге. «Поле согласия» - это та область, в которой на добровольной основе выстраиваются действия учащегося и педагога по решению проблемы. Таким образом, в качестве важнейшей формы диалогических отношений выступает согласие, при наличии которого возможно построение педагогической поддержки. «Согласие очень богато разновидностями и оттенками. Два высказывания, тождественные во всех отношениях <...>, если это действительно два высказывания, принадлежащие разным голосам, а не одно, связаны диалогическими отношениями согласия...» [1, с. 496-498]. Особую роль в данном случае приобретает доверие к другому человеку, которое реализуется не столько в передаче секретной информации, сколько путем вовлечения другого лица в свой внутренний мир. Таким образом, можно говорить, что взаимное доверие субъектов друг к другу
предполагает такое отношение, которое строится на взаимопроникновении взаимодействующих людей в смыслы друг друга и служит условием порождения новых смыслов, - именно поэтому, выражаясь ловами М. М. Бахтина, «такое доверие творчески продуктивно» [2, 10].
А. А. Бодалев одним из важнейших условий организации диалогового взаимодействия называет межличностную, субъект-субъектную основу. При их соблюдении устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого возникают диалог и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника на другого [3]. То есть в ситуации поддержки действуют не педагог и учащийся, а равноправные партнеры, соучастники, позиции которых требуют эмпатийного вслушивания друг в друга.
По мнению М. М. Бахтина, диалог - способ взаимодействия сознаний. Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Взаимопонимание участников диалога возникает в случае взаимопроникновения сознаний субъектов. В этом смысле диалогические отношения выступают в качестве универсального явления, пронизывающего всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, имеющие смысл и значение [1]. Установление взаимопонимания между педагогом и учащимся способствует возникновению совместной деятельности в разрешении проблемы.
Идеи о взаимосвязи сознания и деятельности прослеживаются в работах
А. Н. Леонтьева. Первоначальное сознание существует лишь в форме психического образа, открывающего субъекту окружающий его мир. На более позднем этапе предметом сознания становится также и деятельность: осознаются действия других людей, а через них и собственные действия субъекта. Это является предпосылкой внутренних действий и операций, протекающих в уме в «плане сознания» [8]. Наличие данных характеристик в сознании учащегося свидетельствует о возникновении самостоятельности в решении проблемы, что способствует самореализации учащегося в различных видах деятельности.
Диалогичные отношения педагога и учащегося в условиях педагогической поддержки способствуют развитию у последнего способности к внутреннему диалогу. Идея диалогичности звучит в работах А. Н. Леонтьева. В его концепции личностные смыслы рассматриваются как включенные в систему связей, представляющих «особое движение сознания», с помощью которых субъекту открывается соотношение и соподчинение собственных мотивов. Это активный творческий процесс перестройки прежних связей. Таким образом, диалог с другим - это не только познание «Другого», но и познание себя: «Я» представляется другому и в этот миг «Я» воспринимает свое собственное «Я».
Пристрастность человеческого сознания создается личностными смыслами, которые отражают мотивы. По А. Н. Леонтьеву, они рождаются именно в ситуациях столкновения позиций и предполагают выбор. Данная мысль особенно важна для понимания учащимся противоречий, возникающих в его жизни, осознания сути проблемы, ее места в жизни человека. Личностный смысл - «всегда смысл чего-то: «чистый», непредметный смысл есть такая же бессмыслица, как и непредметное существо <...> Индивид не просто «стоит» перед некоторой «витриной» покоящихся на них значений, среди которых ему остается только сделать выбор, <...> эти значения - представления, понятия, идеи - не пассивно ждут его выбора, а энергично врываются в его связи с людьми, образующие круг его реальных общений» [8]. Способность личности к внутреннему диалогу определяет ее возможности к самовоспитанию, саморазвитию, что является одной из целей педагогической поддержки.
Возникновение внутреннего диалога личности является началом ее духовного, нравственного самоусовершенствования. Стремление человека к внутренней гармонии определяет творческий характер его существования, заключающегося в возможности самостоятельно выстраивать взаимоотношения с миром, определять собственную траекторию развития. Становление духовности происходит в обстановке соучастия, сотрудничества, взаимоподдержки.
Возникновение и разворачивание диалога становится возможным в определенных условиях, к которым можно отнести добровольную основу общения, наличие у собеседников желания услышать и понять друг друга, соблюдение участниками диалога принципов равноправия, взаимного уважения, взаимопонимания и сопереживания, сотворчества и сотрудничества. Интерес к теме диалога, к позиции другого человека, способу его размышления придает диалогу динамический развивающийся характер. Наличие проблемы, решение которой требует от участников диалога привлечение способов, неизвестных ранее, способствует активизации деятельности педагога и учащегося. Перечисленные условия возникновения диалога служат ориентиром в выстраивании взаимоотношений между педагогом и учащимся в ходе педагогической поддержки.
Осуществление педагогической поддержки - процесс многоэтапный. Он начинается с момента установления контакта с учащимся и достижения доверительных отношений. Исследование, проведенное в профессиональном училище № 31 п. Приаргунск Забайкальского края показало, что у 21% подростков отсутствуют проблемы в установлении контакта с преподавателями и мастерами производственного обучения, 15% учащихся не удовлетворены общением с педагогами, 47% испытывают незначительные трудности в общении, 17% полагают, что в отношениях между педагогом и учащимся отсутствует взаимопонимание. Многие учащиеся воспринима-
ют преподавателя, мастера производственного обучения как должностное лицо, выполняющее определенные обязанности. В таком случае отношения между педагогом и учащимся характеризуются формализмом, отсутствием доверия, что влечет за собой сопротивление подростков воздействиям взрослых. Педагоги уверены, что пользуются большим авторитетом у своих воспитанников и в этом случае поддержка со стороны взрослого превращается в манипуляцию, навязывание своего мнения подростку. Поэтому необходимым условием организации педагогической поддержки является знание и применение педагогом приемов установления позитивного контакта с учащимся [6].
Одна из форм организации педагогической поддержки учащихся профессионального училища на основе диалога - индивидуальное консультирование. Оказание эффективной консультационной помощи подростку со стороны взрослого возможно только на основе партнерства, сотрудничества, что способствует активизации собственных сил личности учащегося для решения проблемы. В качестве основных моментов в организации индивидуального консультирования выступает процесс установления контакта между взрослым и подростком, важным компонентом которого является эмоциональная составляющая, выражающаяся в позитивном настрое на общение и сотрудничество будущих участников диалога. В этом случае особую роль играет умение педагога декодировать эмоциональное состояние подростка.
Направлениями «чтения» эмоционального состояния учащегося могут быть: манера подростка входить в кабинет; мимика, жесты, поза учащегося; интонация первых слов и темп речи. Р. С. Немов выделяет следующие признаки, по которым можно определить психологическое состояние учащегося (табл. 1).
Таблица 1
Признаки, определяющие психологическое состояние учащегося [9, с. 522-527]
Признак Психологическое состояние
1 2
Поза «руки на пояс»ы Решительный и волевой подросток
Подросток сидит, закинув ногу на ногу и обхватив ее руками Обладает быстрой реакцией, его трудно в чем-то убедить
Прижатые друг к другу лодыжки во время сидения Имеет негативные, неприятные мысли и чувства в данный момент
Окончание таблицы
1 2
Собирание с одежды несуществующих ворсинок Подросток не согласен с тем, что в данный момент говорят
Прямая постановка головы во время разговора Нейтральное отношение подростка к тому, что он слышит
Наклон головы в сторону Пробуждение интереса к теме беседы
Скрещивание рук на груди Критическое отношение или защитная реакция
Перекрещивание ног Негативное и оборонительное отношение
Отклонение назад на спинку стула Отрицательное настроение
После выяснения эмоционального состояния учащегося, перед педагогом возникает задача расположения учащегося к коммуникации путем вызова положительных эмоций, снятия психологического барьера. Наиболее эффективный прием организации коммуникативного взаимодействия - поиск согласий (табл. 2).
Таблица 2
Поиск согласий
Возможная область согласий Фраза педагога Возможный ответ учащегося
Погода «На улице заметно потеплело..» «Да, весна в этом году ранняя..»
Удивившее всех событие, случай «Как тебе понравилось выступление нашей команды на КВНе. Здорово, правда?» «Да, классно они выступили»
Вопрос, вероятность положительного ответа на который очень велика «Ты, наверное, не испытывал большого желания поговорить со мной?» «Да, вообще-то»
Таким образом, нахождение интересной для обеих сторон темы позволяет перейти к общению на равных, способствует возникновению у учащегося чувства доверия и расположения к педагогу.
Результативность общения в ходе педагогической поддержки во многом зависит от умения педагога устанавливать обратную связь, быть активным слушателем, переводить монолог в диалог. В этой связи целесообразным является использование различных видов активного слушания (табл. 3).
Таблица 3
Виды активного слушания
Вид активного слушания Содержание
Выяснение Использование уточняющих вопросов: «Не повторите ли вы еще раз?», «Я не понял», «Что вы имеете в виду?»
Перефразирование Повторение сущности слов учащегося с целью проверки точности восприятия мыслей подростка: «Как я понимаю...», «Вы говорите...», «По вашему мнению...»
Отражение чувств Прояснение чувств подростка: «Мне кажется, что вы чувствуете...», «Не чувствуете ли вы себя несколько...»
Резюмирование Подведение итогов основных идей и чувств собеседника
Таким образом, активное слушание способствует установлению двухстороннего контакта, разворачиванию диалоговых отношений между педагогом и учащимся.
В процессе индивидуального консультирования происходит не только становление конструктивных взаимоотношений между педагогом и учащимся, но и создаются условия для овладения учащимися коммуникативных навыков, происходит активизация сил учащегося по решению проблемы, появляется способность и потребность к самопознанию, саморефлек-сии, саморазвитию, самовоспитанию.
Рассмотрение феномена диалога как основы педагогической поддержки и приемов педагогического консультирования позволяет сделать следующие выводы:
• в процессе разворачивания диалога происходит совпадение позиций участников диалога, что способствует образованию «поля согласия», в ко-
тором выстраиваются действия педагога и учащегося по решению проблемы в условиях педагогической поддержки;
• совместная деятельность взрослого и воспитанника в процессе педагогической поддержки начинается с постановки проблемы и разворачивания диалога, выступающего в качестве способа взаимодействия сознаний людей;
• наличие внешнего диалога участников педагогической поддержки способствует появлению внутреннего диалога человека, при условии которого становится возможным самовоспитание, саморазвитие личности учащегося;
• в качестве одной из форм педагогической поддержки учащихся профессионального училища на основе диалога может выступать индивидуальное консультирование;
• необходимым условием организации индивидуального консультирования учащегося как формы педагогической поддержки на основе диалога является знание педагогом основных приемов установления позитивного контакта с учащимся.
Библиографический список
1. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи [Текст] / М. М. Бахтин. -М.: Художественная литература, 1986. - 541 с.
2. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / М. М. Бахтин. -М.: Советская Россия, 1979. - 318 с.
3. Бодалев, А. А. Личность и общение: избр. труды [Текст] / А. А. Бодалев. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 328 с.
4. Бубер, М. Два образа веры [Текст] / М. Бубер. - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. — 529 с.
5. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О.С. Газман // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 6-33
6. Ерхова, М. В. Рефлексивно-деловая игра «Диагностический этап педагогической поддержки школьника. Установление позитивного контакта с ребенком» [Текст] // Средства педагогической поддержки: сборник научно-методических статей. — Ульяновск: УИПКПРО, 2004. - С. 31-41
7. Захарова, И. В. Классификация форм педагогической поддержки школьников [Текст]/ И. В. Захарова // Средства педагогической поддержки: сборник науч-но-методических статей. - Ульяновск: УИПКПРО, 2004. — С. 26-30
8. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст ]/ А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 302 с.
9. Немов, Р. С. Психологическое консультирование [Текст] / Р. С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001.-528 с.
10. Скрипкина, Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий [Текст] / Т. П. Скрипкина // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С. 23
11. Ясперс, К. Смысл и назначение истории [Текст] / К. Ясперс. - М.: Политиздат,
1991.-527 с.
РАЗДЕЛ VII
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 378.0
Л. Г. Хуснутдинова
В. К. МАГНИЦКИЙ - ДЕЯТЕЛЬ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ СРЕДНЕГО ПОВОЛЖЬЯ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
Василий Константинович Магницкий (1839-1901) - видный этнограф, фольклорист, деятель народного просвещения Среднего Поволжья второй половины XIX в. Он зарекомендовал себя как сторонник интересов угнетенных нерусских народностей Поволжья и проявил свое безграничное стремление к распространению среди них просвещения. Основу деятельности
В. К. Магницкого по просвещению нерусских народов Поволжья составила идея борьбы за их права на самостоятельное национальное развитие. “Если народности за тысячелетие своего существования сохранили свой язык, обычаи и т. д., то, кто вправе им запрещать дальнейшее развитие на самобытной основе; путь к содружеству с народностями России заключается не в русификации их, а во внутреннем усовершенствовании на основе родного языка, литературы ”, - писал он [2]. Право нерусских народов на обучение своих детей на родном языке В. К Магницкий считал естественным, неотъемлемым правом, как и обучение русских детей на русском языке. «Что каждая народность должна получать начальное школьное образование на своих родных языках, высказал 300 лет тому назад славянский педагог Амос Коменский», писал он в 1895 г. и отстаивал принцип великого педагога как средство развития умственных и духовных сил ребенка, развития их чувства национального достоинства [2].
Одной из самых примечательных сторон деятельности В.К. Магницкого на поприще народного образования явились усилия, направленные на расширение школьной сети. За время его инспекторской службы было открыто много школ. Лишь за один год (1884-1885гг.) на первом участке было открыто 14 школ (на первое ноября 1884 г. на этом участке было всего 120 школ, а к 1 ноябрю 1886г. число их увеличилось до 124). В 1886г. были открыты . нормальные земские училища в сёлах: Никольском, Болгарах, Левашеве, Мотаках”[6]. К концу 1886 учебного года число училищ
стало “на 18 училищ более в сравнении с предыдущим учебным годом” [7]. Выступая, против духовного угнетения чуваш, В. К. Магницкий стремился служить больше всего делу их просвещения. Перейдя с первого на четвертый участок, где было большее число чувашских школ, он развернул невиданную до этого деятельность. “Вновь открыты в Чебоксарском уезде в 1889 году 5 начальных народных училищ”,- писал Магницкий в своём отчете [8]. Столько же школ было открыто в тот же год в Свияжском уезде: Кильдеевское земское, Бурцевское, Печищинское, Варваринское училища и Качемировская школа.
Цели и задачи образования В. К. Магницкий видел в распространении во вновь открываемых школах светского образования. В. К. Магницкому часто приходилось затрагивать вопрос о родном языке, родной литературе и деятелей по образованию для каждой народности. Он писал: “...Педагогический недостаток учителей тех участков, в районе которых живут черемисы, это - незнание почти всеми ими черемисского языка, а поступающими в училища детьми черемис - русского. Относительно системы образования “инородцев-христиан”, училищным советом вменено в обязанность руководствоваться, правилами, выработанными в Совете Министров Народного Просвещения 2/11 1870 г...Основные положения правил гласят: а) орудием первоначального обучения для каждого инородческого племени должно быть родное наречие его; б) учителя народных школ должны быть из среды соответствующего племени инородцев и притом хорошо знающих русский язык, или же русские, владеющие соответствующим инородческим наречием” [14].
Требуя условий для внутреннего усовершенствования народов нерусских национальностей на основе их самобытной культуры, В. К. Магницкий не стремился отчуждать их от русского народа: “...Для поднятия умственного развития черемис и объединения их через грамоту с русскими, я со своей стороны позволю просить собрание: открыть на земские средства хоть одно училище в одном из многолюдных черемисских селений с учителем черемисином; 2-е, - в училища с русско-черемисским населением предложить управе рекомендовать в учителя, особенно же в помощники, лиц, умеющих говорить по-черемисски” [14]. Напротив, он придерживался принципа использования положительных сторон русской культуры для обогащения их культуры. Он боролся за приобщение нерусских народов к многовековой культуре русского народа при помощи широкого образования максимального числа населения этих народов с тем, чтобы довести их до такого уровня культуры, который даст им возможность успешно развивать свою национальную культуру.
В. К. Магницкий, открывая школы, заботился не только об оборудовании школ, о создании условий для ночлега приходящих в школу из дальних селений. Больших трудов стоило В. К. Магницкому такое, казалось бы малое
