CC BY
13
fliarnocrnKa npo^cy $opMyBaHH& rn^opMaTMMHoi K0MneTeHTH0CTi
Mafi6yTmx negaroriB npo^ecrnHoro HaB^aHHA
Diagnosis of the Process of Formation of Computer-Science Competence of Future Teachers of Vocational Training
Серий Базиль 1 Serhii Bazyl
10leksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University 24 Kyievo-Moskovska Street, Hlukhiv, 41400, Ukraine
DOI: 10.22178/pos.62-6
LCC Subject Category: LB1775-1785
Received 12.08.2020 Accepted 26.09.2020 Published online 30.09.2020
Corresponding Author: [email protected]
© 2020 The Author. This article is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License
Анотащя. У статт описано основы аспекти проведення педагопчного експерименту з метою nepeBip^ дieвостi виокремлених i обфунтованих педагогiчних умов, моделi та методики формування шформатичноТ компетентностi майбутнiх педагогiв професiйного навчання. Проведено теоретичний аналiз науково-методолопчноТ л^ератури сформульовано мету, гiпотезу, якi надають можливiсть досягнення достатнього рiвня сформованост шформатичноТ компетентностi майбутнiх педагогiв професшного навчання пiд час виконання конкретних педагопчних умов. Визначено експериментальний чинник, залежну змшну, частковi залежнi змшш, а також завдання експериментального дослщження. Описано органiзацiйно-методологiчний процес та результати отриман на контрольному етапi педагопчного експерименту пщ час визначення рiвня сформованостi шформатичноТ компетентностi майбутнiх педагопв професiйного навчання експериментальноТ та контрольноТ груп.
Ключовi слова: компетентнють; iнформатична компетентнiсть; педагогiчний експеримент; контрольний етап; педагог професшного навчання.
Abstract. The article describes the main aspects of conducting a pedagogical experiment, aimed at testing the effectiveness of selected and well-grounded pedagogical conditions, models, and methods of forming the computer science competence of future teachers of vocational training. Theoretical analysis of scientific and methodological literature, as well as the purpose and the hypothesis, are formulated, which provide an opportunity to achieve a sufficient level of formation of computer-science competence of future teachers of vocational training during the implementation of specific pedagogical conditions. The experimental factor, the dependent variable, the partial dependent variables, as well as the tasks of the experimental study are determined. The article describes the organizational and methodological process and the results, obtained at the control stage of the pedagogical experiment during determining the level of formation of computer competence of future teachers of professional training of the experimental and control groups.
Keywords: competence; computer competence; pedagogical experiment; control stage; teacher of professional training.
ВСТУП
Дiджиталiзацiя Bcix сфер дiяльностi людини вимагае вщ майбутшх фахiвцiв високого рiвня професшних компетентностей, зокрема шформатичноТ компетентность Формування означено! компетентности майбутшх спещалк™,
зокрема педагопв професшного навчання, на сьогодш е одшею з актуальних проблем сучас-ноТ вищоТ освiти. Студiювання науково-педа-гогiчних джерельноТ бази дало можливкть ви-значити одну з головних суперечностей, а саме суперечнiсть мiж зростаючими
потребами шформацшного сустльства у ви-сококвалiфiкованих шформатично грамотних кадрах i неготовнiстю ЗВО пщготувати таких спецiалiстiв, враховуючи динамiчнi тенденци розвитку 1КТ. Ця суперечнiсть спрямувала наше дослщження на визначення засобiв, форм, способiв та методiв оргашзаци освгг-нього процесу для реалiзацп основно'' мети, тобто розробки та перевiрки педагогiчних умов формування шформатично!' компетент-ностi майбутнiх педагогiв професшного нав-чання у ЗВО.
Законодавчою базою процесу формування ш-форматично'' компетентностi е основы поло-ження законодавчих та нормативних докуме-нтiв про освiту, зокрема Закони Укра'ни «Про освпу», «Про вищу освпу», «Про Державну на-цiональну програму «Освна» (Укра'на ХХ1 сто-лптя), Нацiональна стратегiя розвитку освни в Укра'ш на перюд до 2021 року, «Про Нацю-нальну програму шформатизацп», Концепцiя реалiзацli державно!' полiтики у сферi профе-сшно' (професшно-техшчно') освiти «Сучасна професшна (професшно-техшчна) освна» на перiод до 2027 року.
Метою Нацюнально'' стратеги розвитку освни в Укра'ш на перюд до 2021 року е всебiчне оновлення та вдосконалення змюту, форм, ме-тодiв, прийомiв та засобiв навчання шляхом впровадження шновацшних методiв та засо-бiв 1КТ в освiтнiй процес. Вiдповiдно до мети стратеги прюритетним е удосконалення освь тнього процесу шляхом упровадження шновацшних освншх технологiй та сучасних засобiв 1КТ, а також професшна подготовка педагопч-них кадрiв для роботи з ними.
Фундаментальними основами для досль дження е науковi працi, якi студiюють: теоре-тико-методичнi основи професшно'' освiти (С. Батишева, О. Новикова, Н. Ничкало); особ-ливостi застосування компетентнiсного тд-ходу в освiтi (Л. Бiрюк, С. Бондар, А. Вербиць-кий, В. Вербицький, I. Зимня, I. Зязюн, А. Кузь-мiнський, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, А. Тузиков, В. Ягупов); шформацшш та шнова-цiйнi технологiй освни висвiтленi в працях Р. Гуревича, М. Дмитренка, I. Дичювсько'', О. Дубасенюк, М. Кадемп, А Панфыово'', О. Оч-карука, С. Сисоево'', деякi аспекти професшно'' пiдготовки майбутшх педагогiв i майстрiв ви-робничого навчання (Н. Борисенко, Т. Демиде-нко, О. Дубасенюк, С. Гончаренко, Г. 1гнатенко,
С. Gфiменко, Д. Коломiець, В. Ковальчук, В. Курок, В. Стешенко).
Поняття «шформатична компетентшсть» у сво'х роботах обГрунтовували Н. Баловсяк, В. Болотов, М. Головань, Ю. Дорошенко, М. Жалдак, О. Зайцева, В. Жукова, С. Зелшсь-кий, Н. Морзе, О. Овчарук, Л. Петухова, М. Ра-фальська, С. Семершов, Б. Сербш, О. Спiрiн, Т. Тихонова, А. Хатько, В. Шарко, С. Яшанов.
За останнi роки науковцi розглянули низку проблем щодо пiдвищення рiвня шформатично'' компетентностi спецiалiстiв, проте досль дження, присвяченi формуванню означено'' компетентности у майбутнiх педагогiв професшного навчання, практично вщсутш. Ус цi аспекти дано'' проблематики, потребують на-гального вирiшення, а саме вдосконалення освннього процесу пiдготовки майбутшх пе-дагогiв професiйного навчання з урахуванням вимог сьогодення.
Метою статтi е аналiз результатiв педагоп-чного експерименту щодо перевiрки дiевостi педагогiчних умов, моделi та методики формування шформатично'' компетентносп педа-гогiв професiйного навчання.
РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛ1ДЖЕННЯ
Перед початком експериментального досль дження виникае необхiднiсть з'ясування таких ключових понять: «експеримент» та «пе-дагогiчний експеримент».
На думку багатьох науковщв, поняття «експеримент» - це «метод збору педагопчних фак-тiв в спещально створених умовах, що дають можливють вивчення та перевiрки педагопч-них впливiв згiдно з проблемою досль дження [3; 12; 2; 6; 9].
Автори В. Шлющенко, I. Шкрабак, Е. Славенко вважають, що «педагопчний експеримент» -це «науково органiзований дослiд або спосте-реження, здшснений вiдповiдно до чiтко ви-значених умов, що е шдставою для наукового дослiдження, керування ним та забезпечення вщтворення визначених умов. Основною ознакою експерименту е вплив на явище або процес, що вивчаеться. Науковщ вважають його джерелом шзнання i критерiем ютинно-стi гiпотез i теорiй [10; 7, с. 67].
Основним принципом експерименту науковщ вважають загальний емшричний метод
дослщження, який полягае у 3mîhî лише одного певного фактору в кожнш дослщницькш процедурi за незмшностГ та пщконтрольносп iнших. Для перевiрки впливу шшого фактору необхiдно провести таку дослщницьку процедуру, де цей фактор змшюеться, а всi iншi кон-трольованi фактори залишаються незмш-ними [4, с. 102].
Автор С. Гончаренко у сво'х працях зауважуе, що теоретична позицiя дослiдника, яка вира-жена в працездатнш гшотезГ та методика до-слiдження е причинами точних i вiрогiдних результат педагогiчного експерименту. Пра-вильнiсть i достовiрнiсть проведення експерименту уможливлюе перевiрку гiпотез про причинно-наслiдковi зв'язки, не обмежую-чись установленням кореляцп мiж змiнними. Для забезпечення ефективно'' й достовГрно'' експериментально'' роботи щодо перевiрки теоретичних положень наукового досль дження науковцi вважають, що вона повинна бути проведена за короткий промiжок часу i з найменшими витратами, при цьому мае забез-печити найвищу якiсть отриманих результа-тiв [1, с. 67-68].
Поняття «педагопчний експеримент», на думку Н. Тверезовсько'' та В. Сидоренко - це рГз-новид природного дослщження об'екту, яке вiдбуваеться в звичайному природному сере-довищi в умовах рiзноманiтних видiв людсь-ко'' дiяльностi. Органiзацiя експерименту, ана-лiз отриманих результатiв повиннi здшсню-ватися з урахуванням конкретних умов i особ-ливих характеристик цього методу. До них на-лежить: сформована уява про реальшсть; роз-робка програми; видГлення одиниць досль дження; визначення об'ективних показникiв; розробка методики формуючо'' дiяльностi [10, с. 224, 225].
На думку С. Гончаренка, Гснуе низка найваж-ливiших умов ефективносп педагогiчного експерименту. До таких умов можна вщнести [1, с. 179]:
- вивчення практичного досвщу визначення завдань та поля експерименту на основi рете-льного попереднього аналiзу явища i його ро-звитку;
- деталiзацiю гiпотези з урахуванням специ-фiки наукового дослiдження;
- формулювання завдань, обГрунтування критерий, показникiв та рiвнiв, за якими будуть оцiнюватися результати, явища, засоби тощо;
- визначення мГшмально'' й достатньо'' кГлько-стi експериментальних об'ектГв та промiжкiв часу для усшшного досягнення мети експерименту;
- здатшсть дослiдника встановити зворотний зв'язок з об'ектом дослщження для уник-нення однобiчностi в експериментi та полег-шення процесу пiдбиття пщсумюв, а також отримати можливостi спостерГгати динамiку та виявляти проблеми пщ час педагогiчних впливiв на дослщжуване явище i встановлю-вати 'х причину;
- доступнiсть зроблених висновюв, розробле-них рекомендацiй, прiоритетнiсть у порГв-няннi з урахуванням сучасних способiв розв'язання певно'' проблеми.
З огляду на зазначене вище дослщження осно-вних понять, у рамках нашо'' науково'' роботи було розроблено науковий апарат експерименту, етапи та методику його реалiзацГï. До нього ми вщнесли мету, гшотезу, незалежну та залежну змГннГ, учасниюв експерименту, завдання та умови проведення.
Мета педагопчного експерименту полягае у перевiрцi педагопчних умов формування ш-форматично'' компетентностi майбутнiх педагопв професiйного навчання у ЗВО.
Ппотеза педагопчного експерименту: доста-тнГй рiвень сформованостi шформатично'' компетентностi майбутнiх педагопв професшного навчання буде досягнуто, якщо в про-цесi професшно'' пГдготовки забезпечити ви-конання таких педагопчних умов:
- посилення мотивацп здобувачiв освГти до за-стосування iнформацiйно-комунiкацiйних те-хнологГй в професшнш дГяльностГ;
- розробка змГстового забезпечення формування шформатично'' компетентностi пщ час пГдготовки у ЗВО;
- розробка i впровадження спещального курсу «1нформатика в професГйнГй дГяльностГ педагога професшного навчання»;
- використання традицшних й шновацшних методГв навчання в освГтньому процесГ.
Залежна змтна експерименту: рГвень сфор-мованостГ шформатично'' компетентностГ майбутнГх педагогГв професГйного навчання. ЧастковГ залежнГ змГннГ:
- рГвень розвитку мотивацГйно-цГннГсного компонента шформатично'' компетентностГ;
- ршень розвитку когнитивного компонента шформатично' компетентности
- рiвень розвитку дiяльнiсно-професiйного компонента шформатично'' компетентности
- рiвень розвитку оцшювально-рефлексив-ного компонента шформатично'' компетентность
Експериментальний чинник (незалежна змтна): навчально-методичний комплекс з оргашзаци навчально-шзнавально'' роботи здобувачiв освiти, побудований на шновацшних, творчих, групових та практичних завдан-нях, який реалiзуе педагопчш умови формування шформатично'' компетентносп майбут-нiх педагогiв професiйного навчання.
Учасники експерименту: здобувачi вищо'' про-фесшно'' освiти.
Завдання педагогiчного експерименту: 1) ви-значити бази апробацй для проведення експерименту, кыьюсний склад контрольно'' та екс-периментально'' групи; 2) розробити методику дiагностики стану сформованостi шфор-матично'' компетентностi майбутнiх педагогiв професiйного навчання та визначити й рiвень у контрольнш та експериментальнiй групах на початковому етат педагогiчного експерименту; 3) розробити навчально-методичний комплекс засобiв експериментального впливу на експериментальш групи та впровадити його в освннш процес подготовки педагога професiйного навчання; 4) провести дiагнос-тику стану сформованост шформатично'' компетентностi майбутнiх педагопв профе-сiйного навчання та визначити й рiвень у контрольнш та експериментальнiй групах на за-вершальному етапi педагогiчного експерименту; 5) здшснити обробку, кiлькiсний та яюс-ний аналiз результатiв експериментального дослщження методами математично'' статистики, сформулювати висновок щодо ефектив-носп запропоновано'' педагопчно'' технологй.
Умови проведення експерименту:
- визначення постшного складу педагопв, контрольно'' та експериментально'' груп учасни-кiв педагогiчного експерименту;
- забезпечення учасниюв експерименту одна-ковими навчальними аудиторiями;
- використання педагогами протягом експе-рименту навчально-методичного комплексу та критерйв оцшювання навчальних
досягнень учасникiв контрольно' та експери-ментально'' груп;
- використання однакових навчальних за-вдань та часу навчання в контрольнш та екс-периментальнш групах; винятком е вивчення експериментальною групою спецкурсу на ос-новi авторського навчального поабника.
У рамках нашого дослщження педагопчний експеримент Грунтувався на принципах нау-ковосто об'ективностi, системностi, послщов-ностi та проводився у три етапи протягом 2016-2020 роюв. Пщ час вiдбору методiв дослщження орiентувалися на досягнення надш-них i точних результатiв. Експериментальне дослщження здшснювалося на базi декiлькох педагопчних закладах вищо'' освiти, зокрема Гл^вського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Олександра Довженка.
На дiагностичному етапi експерименту було розроблено методику педагопчно'' дiагнос-тики стану сформованостi шформатично'' компетентносп в майбутшх педагопв професшного навчання. На основi використання комплексних тест-опитувальниюв, методу експертних оцшок, визначених критерйв та показниюв було встановлено вихщний рiвень сформованостi шформатично'' компетентность Було обрано оптимальний обсяг вибiрки, який визначався за формулою (1):
п =
t2a2N
N■Д2д0п+t2•O2
(1)
де п - обсяг вибiрки;
N - обсяг генерально'' сукупностi;
Д2доп - максимально допустима похибка вибь рка (при Д = 5%, t =2);
а2 - дисперая дослщжувано'' ознаки у вибiрцi;
t2 - коефiцiент довiри, що вiдповiдaе вiрогiд-ностi появи ознаки у виборщ Р [8, с. 151].
Анaлiз шформацшно'' системи «Конкурс» Мь нiстерствa освiти i науки Укра'ни за перiод проведення експерименту (2017-2020 н. р.) показав, що в закладах вищо'' освни Укра'ни на IV курсi за напрямом подготовки 015 «Професшна освiтa» (за спецiaлiзaцiями) навча-лось 579 здобувaчiв освiти, iз яких 461 на ден-нiй формi навчання i 118 - на заочнш. Звiдси:
n = 22
0,25*579
0,052*579+22*0,25
=237
(2)
Шсля розрахунку наша вибiрка становить 237 здобувачiв освiти, 11 доцiльнiсть тдтвер-джуеться висновками С. Гончаренка про про-ведення педагогiчного експерименту [1, с. 187].
Здшснена дiагностика базового стану сформо-ваностi шформатично'' компетентности у май-бутнiх педагогiв професшного навчання на ос-новi 1х самоаналiзу. Для проведення опиту-вання було розроблено анкету i проведено опитування здобувачiв освiти 4-х курав педа-гогiчних ЗВО спецiальностi 015 Професшна освiта (за спещалiзащями), яю е базовими в апробацп нашого наукового дослiдження.
Метою даного опитування е аналiз рiвня сфо-рмованосп шформатично'' компетентностi на основi результат самооцiнки здобувачiв освiти, тобто вш у даному опитуваннi висту-пае експертом i оцiнюе власний рiвень шфор-матично'1 компетентностi. Шкала ощнювання кожного запитання опитувальника колива-еться вщ 1 до 5 i мае такi значення: 1 - «ш»; 2 -бiльше «ш» нiж «так»; 3 - Не впевнений (на), важко сказати; 4 - быьше «так» нiж «ш»; 5 -«так».
Структура анкети мае 7 загальних питань, яю в свою чергу уточнюються додатковими супу-тнiми питаннями. Усi цi запитання умовно мо-жна розподiлити на блоки, кожен iз яких вщ-повiдае компоненту, що входить до структури шформатично' компетентностi майбутнiх пе-дагогiв професiйного навчання. Отже, кожне питання анкети можна вщнести до таких ком-понентiв: мотивацiйно-цiннiсний - 1, 2, 3 питання; когштивний - 4, 5 питання; дiяльнiсно-професшний - 6 питання; ощнювально-реф-лексивний - 7 питання.
В опитуваннi брали участь 295 здобувачiв освiти. Унаслiдок аналiзу отриманих даних ан-кетування було зроблено висновки, що быь-шють здобувачiв освiти оцiнило свiй рiвень ш-форматично'1 компетентностi як достатнш i високий. Провiвши систематизацiю й аналiз результатiв, а також враховуючи структурнi компоненти шформатично'' компетентностi, отримуемо таю даш:
- мотивацiйно-цiннiсний: достатнш ршень -253 здобувачi осв^и а (85,8 % вiд загально'1 ю-лькостГ), високий рiвень - 12 здобувачiв освiти (4 %);
- когнiтивний: достатнiй рiвень - 149 здобу-вачiв освiти (50,5 %), високий рiвень - 113 здобувачiв освiти (38,3 %);
- дiяльнiсно-професiйний: достатнiй рiвень -116 здобувачiв освiти (39,3 %), високий рiвень
- 161 здобувач освгги (54,6 %);
- оцiнювально-рефлексивний: достатнш рь вень - 173 здобувачi освiти (58,6 %), високий рiвень - 75 здобувачiв освiти (25,4 %).
З огляду на результати анкетування здобува-чiв освiти, можна зробити висновок, що сфор-мовашсть шформатично'' компетентностi вщ-повiдае достатньому та високому рiвню, але з урахуванням статистичних даних наукових дослщжень останнiх рокiв цi показники само-оцiнки майбутнiх спецiалiстiв не вщповщають дiйсностi.
Для отримання об'ективних результат рiвня сформованостi шформатично'' компетентности майбутнiх педагогiв професiйного навчання за вама критерiями було проведено експертну ощнку знань, умiнь та навичок здо-бувачiв освiти (таблиця 1 та рисунок 1). Як ек-сперти виступили педагоги дисциплш шфор-матичного спрямування. Пiд час експертно'' оцiнки брали участь т ж самi 295 здобувачiв освгги, яю виконували тестовi та практичш за-вдання, представленi експертами.
На оргашзацшно-пщготовчому етапi (20162017 н. р.) розроблено змкт експерименталь-ного дослщження сформовано методичний комплекс, який складаеться з програми спецкурсу «1нформатика в професiйнiй дiяльностi педагога професшного навчання» для здобу-вачiв освгти ЗВО, методичних рекомендацiй, лабораторно-практичних робгт, завдань i тес-тових завдань, а також визначено базовi за-клади вищо'' освiти для проведення експерименту i вiдповiдальних оаб за впровадження моделi формування шформатично! компетен-тностi майбутнiх педагогiв професшного навчання. Передано експериментальш матерiали на вiдповiднi кафедри визначених базових за-кладiв вищо'' освiти.
Таблиця 1 - Порiвняльний аналiз результат самооцшки та експертноГ оцiнки здобувачiв освiти щодо сформованост K0Mn0HeHTiB ЫформатичноТ KOMneTeHTHOCTi майбутшх педагопв професшного навчання
(обсяг вибiрки 4=295)
1нформатична компетентшсть
Мотивацшно-щншсний Когнггивний Д1яльшсно-професшний Ощнювально-рефлексивний
Р1вш сформованосп % здобувач1в освпи вщ загально' галькосн % здобувач1в освгти вщ загально' к1лькост1 % здобувач1в освгги вщ загально' к1лькост1 % здобувач1в освпи вщ загально' юлькосп
Самооцшка Експертна оцшка Самооцшка Експертна оцшка Самооцшка Експертна оцшка Самооцшка Експертна оцшка
Базовий 0 19,0 0 20,0 0 13,9 4,4 16,9
Середнш 10,2 41,0 11,2 50,2 6,1 50,2 11,5 47,1
Достатнш 85,7 30,8 50,5 20,0 39,3 29,8 58,7 20
Високий 4,1 9,2 38,3 9,8 54,6 6,1 25,4 15,9
Рисунок 1 - Порiвняльна дiаграма рeзультатiв самооцтки та експертноТ оцiнки рiвня сформованост
iнформатичноV компeтeнтностi за здобувачiв осв^и
Протягом констатувального етапу (початок 2017-2018 н. р.), було передбачено уточнення методики виявлення рiвня сформованостi ш-форматично'' компетентностi в майбутнiх педагопв професшного навчання, визначення контрольних i експериментальних груп, а та-кож застосування дiагностичноi методики для констатацп рiвня готовностi здобувачiв освпгс експериментальних i контрольних груп. Шсля аналiзу результатiв проведеного наукового дослщження визначено узагаль-ненi показники сформованосп шформатично'' компетентностi майбутнiх педагогiв професшного навчання.
Педагопчний експеримент проводився в дею-лькох педагопчних закладах вищо'' освiти, зо-крема Глухiвському нацiональному педагопч-ному ушверситет iменi Олександра Довже-нка. У ньому брали участь 183 здобувачi освгги, якi навчалися на четвертому кура денно'' форми навчання, зокрема 87 оаб експериментальних i 96 оаб контрольних груп.
На думку науковщв, надшшсть експериментальних даних забезпечуеться оптимальною ю-лькiстю об'eктiв спостереження в експериме-нтальнiй та контрольнiй грут не менше нiж 70-80 та не быьше нiж 100 здобувачiв освiти
[10, с. 270]. Тому нашу вибГрку вважаемо цГл-ком обГрунтованою.
ПГд час розподглу здобувачГв освгги на контро-льну i експериментальну групи було врахо-вано паралельнГсть освГтнього процесу, тобто експеримент проводився на четвертому кура бакалаврату серед груп з однаковими умо-вами навчання i навчальними програмами. Освггаш процес в експериментальнш груш здшснювався з використанням методики фо-рмування шформатично'' компетентностГ майбутшх педагогГв професГйного навчання, а в контрольны - традицГйно. У процеа визна-чення складу експериментально'' та контрольно'' груп враховували таю умови: вплив на формувальному еташ буде здшснюватися на всю академГчну групу, тому при об'еднанш груп у контрольну та експериментальну необ-хгдно максимально зрГвняти кГлькГсний та яю-сний склад; здобувачГ освГти повиннГ навча-тися на випускному кура бакалаврату (освГт-нГй ступень «Бакалавр» на основГ повно'' зага-льно'' середньо'' освГти та на основГ ОКР «Моло-дший спещалГст»), за спецГальнГстю 015 Про-фесшна освГта (за спещалГзащями). Для об'ективно'' оцГнки якостГ результатГв експе-рименту було обрано здобувачГв освГти з майже однаковими показниками i розподь лено мГж контрольною i експериментальною групами.
З метою встановлення статистично'' значущо-стГ рГзницГ мГж рГвнем прояву Гнформатичних компетентностей на початку i юнщ експери-менту було використано критерш згоди ПГрсона х2 [5, с. 51]. Даний критерш не вима-гае перевГрки на нормальшсть розподГлу i прийнятний для порядкових шкал, яю засто-совувались у процеа ощнювання.
/п i тЛ2 1 1 n1+m1 f3J
де N - юльюсть здобувачГв освГти ЕГ, M - юль-кГсть здобувачГв освГти КГ.
До структурних частин формувального етапу педагопчного експерименту вгднесли:
- розробку навчально-методичного напов-нення формувально'' дГ' експериментального дослГдження;
- апробащю розроблено'' методики форму-вання шформатично! компетентностi майбут-нiх педагопв професiйного навчання;
- контроль рiвня прояву залежних змiнних.
Процес подготовки та органiзацГl' освiтнього процесу передбачав розробку методичних ш-струментiв та змкту формувально'' дп. До них можна вщнести навчально-методичне забез-печення авторського курсу «1нформатика в професшнш дiяльностi педагога професiй-ного навчання», який складаеться з навчаль-но'' програми, конспекту лекцш, комплексу методичних рекомендацп для проведення ла-бораторно-практичних занять, комплексу те-стових завдань поточного та шдсумкового контролю. Змктове наповнення експериментального комплексу подано далi в таблицi 2.
Для перевiрки формувальних дiй та впливiв пiд час експерименту був перебачений систе-матичний поточний контроль знань, умшь та навичок тд час проходження авторського курсу «1нформатика в професiйнiй дiяльностi педагога професшного навчання». Контроль на даному еташ експерименту уможливлював своечасне виявлення проблем та коригування змкту, оргашзацшних форм i методiв, завдяки йому вщстежувалися промiжнi змiни в рiвнях сформованостi шформатично'' компетентно-стi в здобувачiв освiти експериментальних груп.
У процеа дiaгностики рiвнiв сформованостi шформатично'' компетентности мaйбутнiх пе-дaгогiв професiйного навчання розроблено методику ощнювання. Основою для розробки дано'' методики було взято опитувальник здо-бувaчiв освiти бакалаврату, який використо-вувався на дiaгностичному етaпi експерименту. До складу методики дослщження рiвнiв сформовaностi компонент шформатично'' компетентностi мaйбутнiх педaгогiв професшного навчання було визначено таю дiaгно-стики: мотивацшно-щншсний компонент (анкета, тестове опитування); когштивний компонент (тестове опитування, завдання); дiя-льшсно-професшний компонент (тестове опитування, комплекс лабораторно-практич-них робп) ощнювально-рефлексивний компонент (анкетування, тестове опитування).
Таблиця 2 - Склад експериментального комплексу, що спрямований на формування шформатичноТ компетентност майбутшх педагопв професшного навчання_
Мета: формування шформатичноТ компетентности майбутнiх педагогiв професiйного навчання
Термш Засоби Результат
IV курс (7-8 сем.) Навчальна та позанавчальна робота, спрямована на посилення позитивно' мотивацп шформатики, 1КТ та формування шформатичноТ складовоТ, умшь, здатностей та якостей здобувачiв освгги Усвщомлення значущосн шформатики, знань 1КТ та актуальносп питань формування шформатичноТ компетентности майбутшх спещал1спв, зокрема педагопв професшного навчання.
IV курс (7-8 сем.) Формування компоненнв шформатичноТ компетентности майбутнiх педагогiв професшного навчання тд час вивчення дисциплш iнформацiйного спрямування, якi передбачено освггньою програмою Мотивацшш шформатичш налаштування; вплив шформатики та знань 1КТ на ва сфери життя людини враховуючи тенденцГ' динам1чного розвитку 1КТ; базов1 методичш знання, необхщш для формування шформатично' компетентносп майбутшх педагопв професшного навчання; розвиток особиспсних характеристик, яга важлив1 для формування шформатично' компетентносп .
IV курс (7 сем.) Авторський спецкурс «1нформатика у професшнш дiяльностi педагога професiйного навчання». Узагальнений, систематизований та поглиблений комплекс знань про мультимедшш системи ' програмне забезпечення для роботи з ними, використання Тх у освггньому процесс пакет прикладних програм, граф'чш редактори, системи автоматизованого проектування, системи математичних розрахунгав.
На контрольному еташ (2019-2020 рр.), було виконано завершальний контроль рiвня сфо-рмованостi шформатично'' компетентностi майбутнiх педагопв професшного навчання експериментально' та контрольно'' груп.
Пiсля аналiзу й математично'' обробки шдсум-кових результатiв оцшювання було отримано показники сформованостi шформатично'' компетентностi майбутнiх педагогiв професшного навчання, виконано порiвняльнiй ана-лiз контрольно'' та експериментально'' груп за статистичними критерiями, що дало можли-вiсть визначити ступiнь подiбностi показни-кiв сформованостi шформатично'' компетентности в даних групах. Сформульовано висно-вки щодо дieвостi виокремлених i обГрунтова-них педагогiчних умов формування шформатично'' компетентностi майбутнiх педагопв професшного навчання у ЗВО.
На формувальному еташ педагопчного експе-рименту придiлялася увага пiдвищенню рiв-шв компонентiв шформатично'' компетентно-стi майбутшх педагопв професшного навчання. Значну увагу було придыено розвитку позитивно'' мотивацп здобувачiв освiти щодо вивчення шформатики та дисциплiн шформа-тичного спрямування, а також використання
'х у виршенш проблем та задач у повсякден-ному життi та професшнш дiяльностi.
Сформованiсть мотивацiйно-цiннiсного компонента досягалася за рахунок проведених ле-кцiйних, лабораторно-практичних занять на-вчальних дисциплiн професшно'' пiдготовки майбутшх педагопв професшного навчання та авторського спецкурсу. Шд час занять для тдвищення мотивацп було задiяно шнова-цiйнi й iнтерактивнi методи, прийоми: метод кейав, демонстрaцiя унаочненого матерiалу у виглядi мультимедiйних презентaцiй, бесща, дискусiя, мозковий штурм тощо. Так, свое по-зитивне ставлення до шформатики серед уах опитуваних на контрольному еташ висловили 17 %, быьш позитивне - 42,3 %, нейтральне -30,6 %, а негативне - 8,7 %. Зауважимо, що майже 92 % здобувaчiв освiти усвiдомили зна-чущiсть знань, умшь i навичок з шформатика та 1КТ, а також 'х вплив на ефективнiсть i по-зитивну динaмiку досягнення результaтiв у власнш професiйнiй дiяльностi. Так, напри-клад, 23 % опитуваних експериментально'' групи вважають безумовною перевагою знання, умiння й навички шформатики та 1КТ i 'х вплив на розвиток професшних якостей майбутнього спецiaлiстa; 48 % респондентiв не заперечують знaчущiсть шформатично'' компетентностi i '"' використання у влaснiй
професшнш дГяльносп; 23 % вважають, що ш-форматична компетентшсть не дуже важлива в повсякденному життГ i професГйнГй дГяльносп, а майже 6 % заперечують важливГсть шфо-рматично'' дГяльностГ Таке ставлення здобувачГв освГти до шформатично'' компетентно-стГ пояснюеться загальним нерозумшням ва-жливостГ означено'' компетентносп у реалГях розвитку сучасного шформацшного суспГльс-тва. Проте контрольний етап доводить ефек-тивнГсть i дГевГсть методики формування ш-форматично'' компетентносп майбутнГх педа-гогГв професГйного навчання. Це шдтверджу-еться рГзницею мГж результатами контрольно'' та експериментально'' груп. Загальна вгд-мГннГсть мГж показниками сформованостГ мо-тивацГйно-цГннГсного компонента шформати-чно'' компетентностГ майбутнГх педагопв професГйного навчання становить: високий рь вень - 10 % (23 % ЕГ i 12,5 % КГ); достатнш рь вень - 10 % (48,3 % ЕГ i 38,5% КГ); середнш рГ-вень - 14 % (23 % ЕГ i 37,5 % КГ); базовий рь вень - майже 6% (5,7 % ЕГ i 11,5 % КГ).
Загалом за мотивацшно-цшшсним критерГем шформатично' компетентностГ рГзниця мГж базовим рГвнем становить майже 13 % (на початок експерименту 18,4 %, а тсля 5,7 %), середнш рГвень знизився майже на 20%, показ-ник достатнього рГвня пГдвищився на 18,4 % а достатнш на 12,7 %. Шд час аналГзу результа-тГв контрольно'' групи зафжсували, що низь-кий рГвень зменшився на 9,3 %, середнГй на 2,1 %, показники достатнього рГвня збгльши-лися на 9,3 % а високого - на 1% .
Формування когштивного компонента шфор-матично'' компетентностГ майбутнГх педагопв професГйного навчання вгдбувалося тд час вивчення авторського курсу «1нформатика у професГйнГй дГяльностГ педагога професш-ного навчання». Для досягнення позитивних результатГв у формуваннГ когнГтивного критерш значну увагу було придглено лекцшним заняттям, розв'язуванню тестГв, виконанню завдань, що сприяли засвоенню знань шфор-матичного спрямування. Для бгльш швидкого i ефективного засвоення теоретичного мате-рГалу пГд час лекцшних занять було викорис-тано штерактивш форми методи i прийоми навчання: робота в групах та мшьгрупах (2 i бгльше осГб), бесгда, дискусГя, мозковий штурм, метод кейав, Гнтерактивне заняття Гз застосуванням штелект-карт тощо. ЛекцГйнГ заняття було унаочнено за допомогою муль-тимедГйних презентацш.
ПорГвняльний аналГз рГвнГв сформованостГ ш-форматично'' компетентностГ майбутнГх педагопв професГйного навчання за когнГтивним критерГем експериментально'' групи представлено такими результатами: зниження базового рГвня майже на 20 %, середнього на 27,6%, шдвищення достатнього рГвня на 41,7 % i високого майже на 7 %. Кгльюсть здобувачГв освГти, якГ засво'ли теоретичний мате-рГал на достатньому та високому рГвш, мають стшку мотивацГю до самоосвГти, самовдоско-налення знань шформатичного спрямування, мають уявлення про оргашзацшш форми, методи й прийоми навчання, що сприяють фор-муванню шформатично'' компетентностГ майбутнГх педагопв професГйного навчання i мо-жуть бути використанГ у власш професГйнГй дГяльностГ.
Формувальний етап передбачав формування рГвня дГяльнГсно-професГйного компонента шформатично'' компетентностГ майбутнГх педагопв професГйного навчання. На основГ аналГзу результатГв дГ' формувальних методик в процеа освггаьо'' дГяльностГ на здобувачГв освГти експериментально'' групи було визна-чено зменшення показникГв базового рГвня на 11 %, середнього майже на 28 %, пГдвищився достатнш рГвень 35,6 %, а високий на 16 %.
Одночасно проведено експертну оцшку дГяль-шсно-професшного критерГю в контрольнГй групГ й отримано таю результати аналГзу: зменшився показник базового рГвня на 4,2%, середнього на 15,6 %, збгльшилися показники достатнього i високого рГвшв на 10,4 % i 9,4 % вГдповгдно. Отримаш показники якГсно й юль-юсно характеризуються сформованГстю шфо-рматично'' компетентностГ переважно'' бгль-шостГ здобувачГв освГти. Усе це свгдчить про ефектившсть методики формування дГяльш-сно-професГйного компонента шформатично'' компетентностГ майбутнГх педагогГв професГйного навчання.
АналГз даних педагопчного експерименту дав можливГсть зафГксувати покращення показникГв сформованостГ оцшювально-рефлекси-вного компонента шформатично'' компетентностГ майбутнГх педагогГв професГйного навчання в здобувачГв освГти експериментально'' групи. Базовий рГвень оцшювально-рефлек-сивного компонента на початок експерименту становив 16,1 % на контрольному етат 5,7 %, тобто зменшився на 10,4 %, показники середнього рГвня зменшилися на 25 % (на
початку 48,3 %, на кшець експерименту 23 %). Достатнього р1вня досягли 46 % опитаних це на 25 % быьше шж на початку експерименту, а високого 25,8 %, що на 11,5 % быьше шж спочатку.
Щд час проведення експертноТ оц1нки в конт-рольн1й грут було визначено, що показники базового р1вня знизилися на 6,3 %, середнього на 10,4 % та вщбулося п1двищення достатнього р1вня майже на 15 %, а високого на 2,1 %.
ВИСНОВКИ
Юльюсний i як1сний анал1з, описаний вище, показав позитивну динамiку зростання
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ / REFERENCES
показниюв рiвня сформованостi шформатичноТ компетентностi майбутнiх педагогiв професшного навчання у закладах вищоТ освгги шляхом оргашзацшно-методичного забезпе-чення виокремлених педагопчних умов. За-стосована методика формування шформатичноТ компетентносп майбутшх педагопв професшного навчання на формувальному еташ педагопчного експерименту дозволила учас-никам освгтнього процесу реалiзувати свш власний потенцiал i досягти визначеноТ мети. Результати отриманi тд час експерименту свiдчать про ефектившсть i дГевють педагоп-чних умов формування шформатичноТ компетентносп майбутшх педагопв професшного навчання у закладах вищоТ освпи
1. Honcharenko, S. U. (2008). Pedahohichni doslidzhennia: Metodolohichni porady molodym
naukovtsiam [Pedagogical research: Methodological advice for young scientists]. Kyiv: Vynnytsia (in Ukrainian)
[Гончаренко, С. У. (2008). nedaeoeiHrn до^дження: MemodoAoeiHrn поради молодим науковцям. КиТв: Винниця].
2. Kustanayskiy gorodskoy metodicheskiy kabinet. (2006). Rol eksperimentalnoy deyatelnosti v
sovershenstvovanii professionalnoy kompetentnosti uchitelya [The role of experimental activity in improving the professional competence of a teacher] (in Russian) [Кустанайский городской методический кабинет. (2006). Роль экспериментальной деятельности в совершенствовании профессиональной компетентности учителя].
3. Lavrenteva, H. P., & Shyshkina, M. P. (2007). Metodychni rekomendatsii z orhanizatsii ta provedennia
naukovo-pedahohichnoho eksperymentu [Methodical recommendations for the organization and conduct of scientific and pedagogical experiment]. Kyiv: IITZN (in Ukrainian) [Лаврентьева, Г. П., & Шишкша, М. П. (2007). Методичш рекомендаци з оргашзаци та проведення науково-педагогiчного експерименту. КиТв: 11ТЗН].
4. Novikov, A. M., & Novikov, D. A. (2010). Metodologiya nauchnogo issledovaniya [Research
methodology]. Moscow: MZ-Press (in Russian)
[Новиков, А. М., & Новиков, Д. А. (2010). Методология научного исследования. Москва: МЗ-Пресс].
5. Novikov, D. A. (2004). Statisticheskiye metody vpedagogicheskikh issledovaniyakh (tipovyye sluchai)
[Statistical methods in pedagogical research (typical cases)]. Moscow: MZ-Press (in Russian) [Новиков, Д. А. (2004). Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). Москва: МЗ-Пресс].
6. Petrovskiy, A. V. (1976). Obshchaya psikhologiya [General psychology]. Moscow: Prosveshcheniye (in
Russian)
[Петровский, А. В. (1976). Общая психология. Москва: Просвещение].
7. Piliushenko, V. L., Shkrabak, I. V., & Slavenko, E. I. (2004). Naukove doslidzhennia: orhanizatsiia,
metodolohiia, informatsiine zabezpechennia [Scientific research: organization, methodology, information support]. Kyiv (in Ukrainian)
[Пыюшенко, В. Л., Шкрабак, I. В., & Славенко, Е. I. (2004). Наукове до^дження: оргатзащя, меmодологiя, тформацшне забезпечення. КиТв].
8. Piskunova, A. I., & Vorobyeva, G. V. (1979). Teoriya i praktika pedagogicheskogo eksperimenta
[Theory and practice of the pedagogical experiment]. Moscow: Pedagogika (in Russian) [Пискунова, А. И., & Воробьёва, Г. В. (1979). Теория и практика педагогического эксперимента. Москва: Педагогика].
9. Selevko, G. K., & Basov, A. V. (1991). Novoye pedagogicheskoye myshleniye: pedagogicheskiy poisk i
eksperimentirovaniye [New pedagogical thinking: pedagogical search and experimentation]. Yaroslavl: Institut usovershenstvovaniya uchiteley (in Russian)
[Селевко, Г. К., & Басов, А. В. (1991). Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль: Институт усовершенствования учителей].
10. Sysoieva, S. O., & Krystopchuk, T. Ye. (2009). Pedahohichnyi eksperyment u naukovykh
doslidzhenniakh neperervnoi profesiinoi osvity [Pedagogical experiment in scientific research of continuing professional education]. Lutsk: Volyn. obl. druk. (in Ukrainian) [Сисоева, С. О., & Кристопчук, Т. 6. (2009). Педагогiчний експеримент у наукових до^дженнях неперервногпрофесшноi освти. Луцьк: Волин. обл. друк.].
11. Tverezovska, N. T., & Sydorenko, V. K. (2013). Metodolohiia pedahohichnoho doslidzhennia
[Methodology of pedagogical research]. Kyiv: Tsentr uchbovoi literatury (in Ukrainian) [Тверезовська, Н. Т., & Сидоренко, В. К. (2013). Методологiя педагогiчного до^дження. Ки'в: Центр учбово' лггератури].
12. Volkov, B. S., & Volkova, N. V. (2002). Detskaya psikhologiya: Logicheskiye skhemy [Child
Psychology: Logic Schemes]. Moscow: Vlados (in Russian)
[Волков, Б. С., & Волкова, Н. В. (2002). Детская психология:Логические схемы. Москва: Владос].
