CC BY
53
УДК 111.6
ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ САМОРАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
© Надежда Николаевна ВЕСЕЛОВА
Московский государственный индустриальный университет, г. Москва. Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент, директор регионального представительства, е-таіі: [email protected]
В статье раскрыта деятельностная обусловленность саморазвития школьников с позиции постне-классических воззрений. Автор указал на ее базовые положения, исходя из принципа единства психики (сознания); обосновал источники, механизмы и средства саморазвития школьников в условиях са-моразвивающейся деятельности; выделил акмеологический показатель уровня саморазвития учебной деятельности школьника.
Ключевые слова: постнеклассика; саморазвитие; саморазвивающиеся системы; саморазвиваю-щаяся учебная деятельность; «естественное» и «искусственное» в деятельности.
В свое время А.Н. Леонтьев в работе «Проблемы развития психики» указывал на то, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности» [1, с. 501].
Современные философско-психологи-
ческие представления о деятельности исходят из признания ее саморазвивающейся системой. Под саморазвивающейся деятельностью понимается «саморазвивающаяся система активных отношений субъектов к объекту и друг другу, опосредованных средствами воздействия и программами, где каждый из членов отношения включает в себя искусственное и естественное, нуждается в производстве и воспроизводстве и является саморазвивающейся подсистемой» [2, с. 54].
Саморазвитие с позиции постнеклассики изучается как сложная система. Именно такой представляется и учебная деятельность. Постнеклассика не отвергает тех наработок, которые были сделаны в психологии в результате ее изучения в рамках классики и неклассики. В связи с чем, для учебной деятельности как саморазвивающейся системы свойственны и самоорганизованность, и саморегуляция.
За последние десятилетия произошло научное осознание того, что деятельность усложняется, и в ней появляются новые сервисные звенья.
Возникло осмысление необходимости включения категории времени в психологическую структуру деятельности в качестве компонента, а при ее анализе нужны не только пространственные, но и временные пока-
затели [3]. В этой связи следует обратиться к определению деятельности, которое дает
А.К. Болотова. Деятельность - это «создание особого временно-пространственного континуума, в котором личность в качестве субъекта связывает объективно разобщенные во времени и пространстве объекты и явления, придает им свою временную целостность и цикличность, и собственные временные параметры, и ритм» [4, с. 61].
Сегодня система научного знания, опираясь на постнеклассические воззрения, располагает большим объемом научной информации, которая указывает на расширение пространственного и временного представления об обслуживающих структуру деятельности компонентах до уровня пространственно-временного континуума. В качестве таких компонентов рассматриваются основные психические процессы (восприятие, мышление, память, чувства, воля).
Подобное видение обслуживающих компонентов позволяет рассматривать структуру деятельности с процессуальных воззрений как сложное пространственно-временное образование, в котором присутствуют две единые части:
1) пространственная структура;
2) временная структура.
Целостная пространственно-временная структура и каждая из ее частей в отдельности представляются тремя звеньями:
1) ориентировочное звено (анализ конкретных обстоятельств и условий с точки зрения достижения стоящей цели);
2) операционно-исполнительское звено (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана);
3) контрольно-коррекционное звено (контроль, критическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок).
Новое пространственно-временное представление явлений, событий и фактов распространяется на целый ряд процессов психической, психофизиологической, биологической и социальной природы, которые прямо или косвенно, влияя на исполнение деятельности и ее конечный результат, определяют возможность приведения хаотично исполняемых человеком действий в порядок. Подобное становится возможным через овладение человеком организационными умениями. Организованная деятельность позволяет не только противостоять хаосу окружающей действительности во всех ее проявлениях (природных, политических, экономических, социальных, биологических и т. п.) и внутреннему (на уровне человеческого организма) хаосу, но и наводить в этом суммарном беспорядке порядок.
С психологической структурой деятельности человека в каждый момент связана структура сознания. Психика и деятельность составляют единство. Психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим планом. Внешняя (предметная) деятельность имеет такую же структуру, что и внутренняя (мыслительная) деятельность. В связи со сказанным выше можно полагать, что саморазвитие деятельности влечет за собой саморазвитие человека.
Таким образом, деятельностная обусловленность саморазвития школьников определена следующими базовыми положениями:
- признание отечественной психологической наукой единства психики и деятельности (Л.С. Выготкий [5], А.Н. Леонтьев [1] и др.), а также развития личности в процессе учебной деятельности (Д.Б. Эльконин [6],
В.В. Давыдов [7], В.В. Репкин [8] и др.);
- признание современной философией деятельности «естественным» образованием, в котором «искусственное» (внешние воздействия, факторы и условия) является вариантом «естественного» (внутренние факторы и условия) [9]. Постнеклассические представления об учебной деятельности как са-
моразвивающейся деятельности предполагают естественное «течение» процессов ее становления. «Искусственное» (внешние воздействия) признаются одним из вариантов «естественного». Мы полагаем, что именно такая точка зрения, подтвержденная многочисленными междисциплинарными исследованиями сложных саморазвивающихся систем различной природы (В.Г. Буданов [10] и др.), наиболее адекватно и наглядно отражает описание саморазвивающейся деятельности как некоторой колебательной системы с характерной для каждого индивида самоорганизацией ритмов. Можно предположить, что самоорганизация подобных колебаний на практике в условиях стихийного становления учебных умений занимает значительный период времени, выходящий за рамки школьного обучения, и вследствие чего в полной мере не проявляется. При подобном представлении все колебания (внешние и внутренние по отношению к системе) складываются и рассматриваются с позиции приближения саморазвивающейся системы к синергетическому эффекту «резонанса» (аналогичному резонансу в физике). В условиях резонанса саморазвитие осуществляется значительно быстрее. Таким образом, «искусственное» (внешние воздействия как вынужденные колебания) становится «естественным» (собственные колебания системы)
вследствие сложения колебаний. При приближении к резонансу «искусственное» постепенно «вливается» в систему. В этой связи важным становится факт подбора «вынужденных колебаний» внешних воздействий для отдельно взятого школьника, который, в свою очередь, рассматривается как сложная саморазвивающаяся система. Кроме того, следует иметь в виду, что неправильный подбор «искусственного» по отношению к «естественному» может вызвать либо нулевой, либо обратный эффект синергии;
- направленность деятельности на создание ее субъектом пространственно-временного континуума по объединению объективно разрозненных в пространстве и времени действий, явлений, фактов, процессов, событий, с приданием им своей временной целостности и цикличности, собственных временных параметров и ритма.
Источниками саморазвития любой системы (включая отдельные виды деятельно-
сти, человека и др.) являются противоречия, условия и факторы внутреннего и внешнего характера, определяющие ее переход на более высокий уровень организации.
Модель деятельностной обусловленности саморазвития школьников представлена на рис. 1.
В случае саморазвивающейся учебной деятельности школьников источниками ее саморазвития являются:
а) противоречия между жизненно-, социально- и школьно-значимыми потребностями учащихся в высокоорганизованной деятельности и отдельными видами хаоса (или их сочетанием), сопряженными с реализацией деятельности. Виды хаоса:
- внутренний хаос, генерируемый внутри человеческого организма на психофизиологическом уровне (биоритмы, психосоматические заболевания и др.);
- внешний хаос социальных отношений и взаимодействий;
- дезорганизующий хаос, определяющий деятельность как беспорядочную и хаотичную, обусловленный полным или частичным отсутствием у школьника системы учебно-организационных умений;
б) условия:
- психолого-акмеологические (отсутствие нарушений памяти и внимания при сохранном интеллекте; уровень развитости ос-
новных психических процессов: восприятие пространства, времени, пространства - времени, внимание, воображение, мышление, память, эмоции и др.);
- психофизиологические и психосоциальные (интегральный подход к пониманию отношений между пространственными и временными параметрами целостного объекта на уровне основных психических процессов, обслуживающих реализацию деятельности; социальная перцепция; настрой собственного тела на деятельность и цель, др.). Реализация учебной деятельности обеспечивается такими психофизиологическими функциями, как фонематический слух, зрительный анализ, артикуляция, мелкая моторика руки, координация в системе глаз-рука, количественная, пространственная и временная ориентация. Выделение в деятельности уровня психофизиологических функций, под которыми в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов, требует обратиться к рассмотрению тех из них, что существенно влияют на конечный результат деятельности. Современная психологическая наука в числе таких функций выделяет стиль деятельности, работоспособность, физиологические и психологические ритмы, ориентировки в пространства и времени;
Рис. 1. Модель деятельностной обусловленности саморазвития школьников
в) факторы:
- организационный фактор (организационные задатки как природный фактор и владение организационными умениями высокого уровня развития);
- биопсихосоциальный фактор (факторы биологической, психологической и социальной природы, определяющие успешное выполнение деятельности, и их интеграция на уровне понимания отношений между пространственными и временными параметрами целостного объекта) определен, исходя из признания человека в качестве биопсихосо-циального единства;
- технологический фактор (психолого-акмеологическая технология саморазвития учебной деятельности);
- технический фактор (техническая обеспеченность школьника средствами самоорганизации собственной деятельности) и др.;
- деятельностный фактор (нахождение источника саморазвития деятельности в самом процессе деятельности).
Осуществленная нами систематизация психофизиологических функций, психических свойств, особенностей, процессов и феноменов, сопряженных с пространственной, временной и пространственно-временной организацией коллективной, групповой и индивидуальной учебной деятельности представлена в табл. 1.
Таблица 1
Классификатор биопсихосоциальных факторов, сопряженных с организацией коллективной, групповой и индивидуальной учебной деятельности школьников
Виды биопсихосоциальных факторов Структура биопсихосоциальных факторов Исследователи
Пространственный вид пространственные ориентировки, восприятие пространства, зрительная ритмичность, предпочитаемые (или отвергаемые) для работы места, гендерные особенности организации пространства деятельности, предпочитаемое пространство общения, стиль деятельности, психологические особенности принятия решения в группе и др. С. В. Кошелева, Л. С. Медникова, Ю.Г. Панюкова, И.П. Раченко, В.Б. Ременников, Э. Эриксон и др.
Временной вид временные ориентировки, восприятие времени, временная (двигательная) ритмичность, предпочитаемое время общения, темп деятельности, работоспособность, стиль деятельности, биоритмы, психологические особенности принятия решения в группе и др. A.К. Болотова, Л.С. Медникова, С. В. Кошелева, B.Б. Ременников, Л.Б. Шнейдер, Д.Г. Элькин и др.
Пространственновременной вид пространственно-временные ориентировки, восприятие пространства - времени, стиль деятельности, биосолитоны, психологические особенности принятия решения в группе и др. A.К. Болотова, С. В. Кошелева, Н.И. Моисеева, С.В. Петухов, B.Б. Ременников, А.Т. Филиппов и др.
Их выделение содержательно отразило представления о человеке как о биопсихосо-циальном единстве, а сопряжение рассмотрено как обеспечение, обслуживание и сопровождение в условиях осуществления пространственной, временной и пространственно-временной организации коллективной, групповой и индивидуальной учебной деятельности. В соответствии с разнообразием научных языков (текстов), на основе которых была осуществлена классификация биопси-хосоциальных факторов, в названии видов отражено их языковое своеобразие.
Психологические механизмы саморазвития деятельности. Под механизмом системы Е.И. Машбиц понимает теоретический конструкт, который описывает взаимодействие компонентов системы, обеспечивающих ее функционирование. Когда система является предметом психологии, то эти механизмы рассматриваются как психологические [11].
В этом соответствии в качестве психологического механизма саморазвития деятельности школьников выделяются:
- психологическая составляющая синергетического механизма саморазвития деятельности, представленная совокупностью бифуркационного, резонансного и естественного компонентов;
- надситуативно-активный механизм развития деятельности, раскрывающий активность школьника вопреки установкам конкретной деятельности [12];
- механизм установки, обусловливающей устойчивый характер целенаправленной деятельности [12];
- рефлексия субъектом собственных действий [12].
Основным механизмом саморазвития учебной деятельности как сложной системы является синергетический. Надситуативно-установочный механизм и рефлексия дополняют действие синергетического.
Средства саморазвития школьника и его деятельности:
- средства самообразования и самоорганизации школьниками собственной деятельности (технические, мыслительные, материальные и материализованные);
- осознание и осмысление необходимости и значимости организации собственной деятельности на жизненном, социальном и школьном уровне;
- настраивание человеком собственного тела и организма на деятельность и цель как средство самодвижения [13].
Акмеологический показатель уровня саморазвития учебной деятельности школьника - организованность деятельности. Определяется путем деления общего количества сформированных учебно-организационных умений к требуемому их количеству в рамках целостной системы выделенных учебно-организационных умений. Организованность, выраженная на количественном
уровне, является величиной, обратной энтропии. Высший уровень развития организованности - самоорганизованность.
1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
2. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Философские науки. 1978. № 2.
3. Болотова А.К. Психология временной организации деятельности личности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1995.
4. Болотова А.К. Психология организации времени. М., 2006.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М., 1983.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
8. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск, 1997.
9. Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы. М., 2006.
10. Буданов В.Г. Методология синергетики в по-стеклассической науке и в образовании. М., 2009.
11. Развивающее образование. М., 2002. Т. 1. Диалог с В.В. Давыдовым.
12. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.
13. Горбачев В.Г. История философии. Брянск, 2002.
Поступила в редакцию 10.11.2011 г.
UDС 111.6
ACTIVITY CONDITIONALITY OF PUPILS’ SELF-DEVELOPING
Nadezda Nikolayevna VESELOVA, Moscow State Industrial University, Moscow, Russian Federation, Candidate of Education, Associate Professor, Director of Regional Office, е-mail: [email protected]
In the article activity conditionality of pupils’ self-developing is observed from the point of view of post-neoclassical conception. The author defines its fundamentals based on the principle of the unity of psyche (cognition); substantiates the sources, mechanisms and means of pupils’ self-developing under the conditions of self-developing activity; highlights the acmeological indicator of the level of pupils’ self-developing learning activity.
Key words: post-neoclassics; self-development; self-developing systems; self-developing learning activity; “natural” and “artificial” in activity.
