CC BY
386
- выдвигать новые нестандартные идеи;
- использовать на практике рациональные, отвечающие современному уровню развития образования приёмы педагогической, социально-педагогической, психологической работы;
- иметь развёрнутое представление о дифференцированной профилактической деятельности;
- быть убежденными в необходимости и успешности профилактической работы, уверенными в своих силах, уметь регулировать своё психическое состояние.
Библиографический список
]. Гиль, С. С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения. [Текст] / С. С. Г иль. - Омск: ОмГПУ. - 2001. - 170 с,
2. Егорова, Т. В. Социально-педагогическая поддержка молодежи неформальных объединений: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Под ред. В. А. Попова. / Т. В. Егорова. — Ковров: КГТА. - 2007. - С. 15-16.
3. Егорова, Т. В. Работа с экстремистскими молодежными объединениями в Германии [Текст] / Т. В. Егорова // Педагогика. - 2006. - № 5. - 92 с.
4. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека: учеб. Пособие [Текст] / Е. Е. Сапогова. - М. - 2001. - 357 с.
УДК37.04. - 053
И. Ю. Шустова
ДЕТСКО-ВЗРОСЛАЯ ОБЩНОСТЬ - ЗНАЧИМОЕ УСЛОВИЕ ВОСПИТАНИЯ ЮНОШЕСТВА
Современное юношество развивается и формируется в различных, по своим воспитательным возможностям, развивающим функциям детско-взрослых общностях, которые характеризуются различными ценностносмысловыми полями, целями, формами и видами деятельности, структурой и длительностью функционирования. Многое зависит от эмоционально-психологических характеристик общности, ее референтности, значимости для юношества. Формирование юноши во многом зависит от того, в какой микросреде он формируются, от внешних социальных условий, которые, резонируя с внутренними условиями, стимулируют его развитие.
Представляется значимым рассматривать аспекты общественного воспитания, понятие детско-взрослой общности и ее роль в воспитании современ-
ного юношества. Необходимо сместить акцент в изучении детско-взрослого коллектива, с его формальной (организующей) функции на неформальную, основанную на становлении и развитии «живых» открытых связей и отношений между педагогом и юношами, формирование общности между ними. Общность, в отличие от коллектива, способна проявить неформальный и естественный характер эмоционально-психологических связей и отношений. она предоставляет юноше пространство свободного выбора - позиции, способов и направлений деятельности, тем самым является наиболее сензитивным условием для проявления им личностных, субъектных качеств и свойств.
Общность может рассматриваться как «малая группа» и «социальная общность». Социальные общности и группы - это необходимый способ существования людей, их взаимосвязи и взаимодействия между собой и с обществом в целом. Благодаря социальным общностям и именно в них создаются все необходимые условия и средства, которые удовлетворяют потребности и интересы человека, способствуют его развитию. В основе появления такой общности лежат социальные связи и отношения. Каждая социальная общность имеет свои, свойственные только для нее. смыслы и цели, которые регулируют ее функционирование, в ней происходит осознание единства своих интересов по сравнению с другими общностями. Именно на этой основе происходит превращение простой совокупности людей, обладающих общими объективными характеристиками, в реальную социальную общность.
Люди одновременно являются членами различных общностей, с разной степенью внутреннего единства. Поэтому часто единство в одном (одна учебная группа) может уступить место различию в другом (разные клубы или общественные организации).
Наиболее полно понятие общности разработано в работах отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов: Г. М. Андреевой,
Э. Дюркгейма, Е. М. Калашниковой, К. Левина, Т. Парсонса, Б. Д. Парыгина, Л. Г. Почебут, Ф. Тенниса, В. А. Ядова.
Большинство авторов основой возникновения и существования общности считают непосредственное контактное взаимодействие между людьми, совместное общение и деятельность. Основой формирования общности К. Левин считает эмпатию. Общность возникает через непосредственное взаимодействие и взаимозависимость людей и проявляется как нечто подобное групповому единству, основанном на эмпатии [2]. А. Н. Лутошкин возникновение общности между людьми видит через пребывание людей в одной эмоциональной ситуации, через переживание ими одного состояния (радости или отрицательных эмоций) [3]. Б. Д. Парыгин условием возникновения общности считает общение, возникающее «переживание» той или иной связи с другими участниками совместного действия [6].
Г. М. Андреева видит признак социальной общности в участии членов группы в совместной деятельности [1]. По мнению В. А. Ядова, интегрирующим признаком социальной общности является единый интерес различных людей, который и объединяет их в единое целое [11].
Ф. Теннис [10] представляет следующие характеристики общности: общность основана на чувстве принадлежности, моральных обязательствах, солидарности, взаимозаменяемости; в общности деятельность направлена на удовлетворение внутренних потребностей и не предполагает обмена товарами с другими, это мир личного общения; две основные черты общности - близость и чувства (эмоциональное состояние); общность естественное, социальное образование, спонтанное, люди объединяются часто бессознательно, не задумываясь и не выбирая; в общности доминируют отношения равенства (отношения он рассматривает как субъективные средства, с помощью которых человек достигает своих целей); система контроля в общности носит неформальный характер, отношения не прописаны, построены на основе моральных обязательств; единство ценностей отражает принадлежность к общности.
В психологии понятие общность наиболее разработано В. И. Слободчиковым. Он отделяет понятие общности от других форм социальных объединений, вводит понятие со-бытийной общности, которую считает необходимой ситуацией развития человека, компонентом его субъек-тности. Такая со-бытийная общность возникает в естественном течении событий, когда люди взаимодействуют друг с другом и объединяются, «... коммунитас возникает там, где нет жестко заданной социальной структуры; неструктурированная общность - это жизнь множества людей (но не рядом, а вместе), между которыми существует родственная связь и обусловленное ею чувство принадлежности друг другу» [9, с. 153-157].
В настоящее время разработан подход к детско-взрослой образовательной общности, как коллективному субъекту учебной деятельности, в работах В. В. Давыдова, Ю. В. Громыко, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман. Появились работы, посвященные роли общности в воспитании и развитии школьника - Г. С. Маломоркина, Н. А. Нестеренко, Г. И. Рогалева, Б. А. Титов.
В современном воспитании прочно утвердился личностно-ориентированный подход, безусловно, важный, но недостаточный, человек -существо общественное, его становление и развитие происходит через общение и взаимодействие с другими людьми, и упускать этот пласт в воспитании нельзя.
Необходимо переосмыслить и переработать богатый опыт отечественных педагогов и психологов посвященный теории коллектива. Актуален подход Л. И. Новиковой и А. Т. Куракина [4], которые отмечали, что любой детский (детско-взрослый, воспитательный) коллектив имеет двоякую структуру:
с одной стороны, выступает как организация, как система формальных связей и отношений, с другой стороны, проявляется как общность, система эмоционально-психологических связей и отношений. «Неофициальная структура коллектива характеризует его как социально - психологическую общность. Неофициальная структура детского коллектива складывается в рамках структуры официальной. Совместная деятельность, сближение детей, пробуждает чувство симпатии между ними, усиливает потребность в общении. В результате между ними возникает целая гамма межличностных связей и отношений эмоционально психологического характера» [4, с. 51]. Действительно, сложно охарактеризовать группу людей только как общность, или только как организацию, так как любая организация имеет некоторые черты общности, а неформальная общность всегда имеет тенденцию к структурированию и самоорганизации. Представляется важным проявить эти категории в детском коллективе. Педагог практик сможет более осознанно выстраивать взаимодействие с детьми, уходить от жесткой структурированности и заданности коллектива, находить пути «выращивания», проявления «живой» детско-взрослой общности, в тоже время, проявляя способность детей к коллективной самоорганизации и договору, помогая им выстраивать организационные связи и отношения в достижении общей значимой цели. Данный подход продолжен в работах учеников и соратников Л. И. Новиковой, таких как Л. А. Алиева, И. Д. Демакова, Д. В. Григорьев, Н. Л. Селиванова, П. В. Степанов, В. А. Караковский.
Довольно часто понятия малая группа, коллектив, общность рассматриваются как синонимы. По-видимому, общим понятием является малая группа, которая может быть охарактеризована как неформальная свободная детско-взрослая общность, или как формальная организация с закрепленной структурой (коллектив). Одна и та же малая группа, в разные периоды своего существования, в разных условиях, может проявиться как общность или как коллектив. В качестве малой группы, общность может быть представлена как класс, клуб, команда, молодежная организация, субкультурная общность, дружеская группа и т. д. Юноша может быть включен в различные общности и по-разному проявлять себя в них. Общность может возникать в рамках организованной группы, или стихийно формироваться вследствие совпадения интересов (клуб, дружеская группа, субкультурная общность).
Общность не является всеобъемлющим понятием, а характеризуется как качественно иной тип связей и отношений в группе, по сравнению с понятиями коллектива и формальной малой группой.
Можно предложить следующее рабочее определение детско-взрослой общности — контактная группа детей и взрослых (от 5 до 50 человек), объединенных в детско-взрослую общность на основе эмоционально-психологической включенности каждого члена, чувства единения и принадлежности к группе, схожих интересов, общих ценностей и смыслов, совместной деятельности (совместно определяемой, выстраиваемой и рефлексируемой). Совместная деятельность включает познание, пред-
метно-практическую деятельность (труд, коллективное творчество), игру, общение. В общности должны проявляться единые целевые устремления (коллективная направленность), присутствовать равное позиционное взаимодействие всех членов общности в прогнозировании и анализе (рефлексии) совместных действий. Способность членов общности к совместной рефлексии порождает ее со-бытийные характеристики (совместное проживание в ценностно-смысловом пространстве со-бытия).
Наиболее важной для воспитания, проявления воспитанником субъектных качеств является со-бытийная детско-взрослая общность, проявляющаяся как состояние малой группы (коллектива, общности). Со-бытийная общность может возникнуть внутри существующей социальной группы, в результате эмоционального сближения, «чувства общности» в общей деятельности, эмоциональном переживании, или в рамках новой неформальной кратковременной общности (ситуативная общность). Часто она возникает в условиях ценностно-смыслового, позиционного коллективного обсуждения и осмысления общих, значимых для всех вопросов и событий. Такая событийная общность может быть смоделирована и проявлена педагогами совместно с юношами в классе, в школе среди старшеклассников, в среднем или высшем учебном заведении.
Со-бытийная общность как ситуативная общность и как состояние существующей группы характеризуется неформальным открытым типом отношений. Ее возникновение связано с общей, значимой и интересной для всех деятельностью, открытым личностно значимым общением между педагогом (другими взрослыми) и юношеством. Такое общение, требующее самоопределения и выбора, осознания и выражения своей позиции, является необходимым для воспитания и развития субъектных свойств юношей и девушек. Со-бытийная общность является позиционной общностью людей, важным фактором для проявления субъектности человека, необходимой ситуацией развития (социальной ситуацией развития) в которой формируются субъектные качества педагога и юноши. Со-бытийная общность, может стать традиционной в жизни малой группы (класса, учебной группы студентов, клуба и пр.), и проявляться как событие (раз в четверть, раз в год), или возникать неожиданно и стихийно, носить «мерцательный» характер, проявляться периодически как состояние общего эмоционального сплочения в группе.
Проблема детско-взрослой общности в педагогике - это в конечном итоге проблема управления ею, которое рассматривается как совокупность взаимосвязанных процессов управления извне и саморегуляции (А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова). Детско-взрослая общность
- явление социально-педагогическое, она с одной стороны, является объектом воспитания, подчиняется педагогическим целенаправленным влияниям, с другой стороны, как социально-психологическая система связей и отношений, выступает в качестве самостоятельного субъекта своего развития и
функционирования, и с первых же дней своего существования начинает развиваться спонтанно и независимо от прилагаемых усилий взрослых. Детско-взрослой общности, как неформальной свободной группе, больше присущи спонтанные, самовозникающис и саморегулируемые процессы, чем коллективу или организации. Рассматривая различные аспекты управления детс-ко-взрослой общностью необходимо учитывать оба аспекта. Следует иметь в виду тс цели, ради которых она была создана, как инструмент воспитания и педагогическое явление, а также закономерности реального процесса ее развития как явления социально-психологического.
Детско-взрослая общность как социально-психологическая система связей и отношений подчиняется своим внутренним законам. Педагогу необходимо знать, какие процессы в ней протекают, их влияние на отдельного гоношу. В общности, и через общность с другими, в самосознании человека происходят два важных взаимосвязанных процесса - отождествление, идентификация себя с общностью, что направляет процесс социализации, и обособление, выстраивание осознанного отношения к общности, что направляет процесс индивидуализации. Данные процессы являются следствием основных потребностей возраста юности, в общении, идентификации себя со значимыми людьми, и обособлении, осознании своей индивидуальности. Благоприятное прохождение процессов обособления и отождествления в детско-взрослой общности, позволяет юношам через обособление осознавать становление своего Я, развивать свою творческую индивидуальность, а через отождествление идентифицировать себя с общественными процессами в общности, осознавать свою социо-культурную позицию в обществе, происходит формирование общественных качеств у юноши.
Задачами педагога являются создание условий для обособления - осознания своей отдельности (своего индивидуального Я), заявления и проявления своей позиции, и для отожествления и идентификации - формирование неформальных связей, осознания своей причастности к чужой позиции, чужой деятельности, принятие другого как части себя. Категории «след» -«вклад», предложенные В. А. Петровским [7], как показатели отраженной субъектности, могут выступать критерием, показателем того, что на базе единого ценностно-смыслового пространства возникает живая связь Ты - Я. При возникновении таких неформальных связей можно говорить о наличии общности. В результате, осознанные отношения-индивидуальная позиция и осознанные (неформальные) ценностно-смысловые связи (Я-Ты) проявляют и формируют субъектные качества юноши.
Целенаправленное управление детско-взрослой общностью предполагает «мягкую» систему педагогического управления, которая должна сохранить общность между педагогом и воспитанниками, между воспитанниками. Такое управление возможно в следующих аспектах: создание отношений гуманистического типа как основного условия для возникнове-
ния и существования детско-взрослой общности; взаимодействие педагога и воспитанников как проявление ими своих субъектных свойств; поддержка педагогом субъектных качеств членов общности; включенность педагога в детское сообщество (если взрослый не принят детьми, всем его планам не суждено сбыться).
Данные характеристики позволяют рассматривать взаимодействие педагога и юношества в общности как сотрудничество. При этом субъекты сотрудничества должны обладать определенными способностями и умениями, позволяющими реализовывать совместные цели в деятельности, выступать субъектами своих действий, способствовать формированию коллективного субъекта (общности) для самостоятельных действий.
В. И. Слободчиков [9] считает, что развитие и формирование ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности может происходить в условиях, соответствующих самым высоким нравственным нормам человеческого общежития. Процесс организации и управления развитием и формированием ребенка со стороны взрослого (педагогический процесс) может считаться только тогда профессионально и нравственно оправданным, когда он организован по способу «со-бытийности» и встречи поколений. Со-бытий-ность представляет собой такой тип отношений ребенка и взрослого, где они равны в праве иметь собственные интересы и потребности, размышлять и выстраивать образ собственного я и образ собственной жизнедеятельности, осознают свою свободу и свою ответственность по отношению друг к другу, выстраивают общую жизнедеятельность как со-участники, со-грудники, со-бытийники. Приставка «со» обозначает совместность главным условием такого взаимодействия, взаимопроникновение интересов, смыслов, действий участников такого взаимодействия.
В данном случае принципиально меняется позиция педагога, который, являясь равноправным субъектом общности, не может жестко задавать правила и нормы жизни в общности, регулировать и контролировать ее функционирование. Педагог не контролирует, а стимулирует и организует самоконтроль и взаимоконтроль; не регулирует, а актуализирует и поддерживает саморегуляцию; не управляет, а поддерживает самоопределение и самоуправление общности; не задает цели, а организует коллективное целеполага-ние и планирование; не организует действие, а содействует самостоятельной проектной деятельности общности (моделирование и проектирование) и реальной ее деятельности по самореализации.
Позиция педагога должна стимулировать проявление субъектной позиции воспитанников. Н. Л. Селиванова [8], характеризуя потенциал воспитательного пространства, отмечает сложность позиции педагога, который не может прибегать к «запретам» и «указам», а должен идти путем вовлечения самих детей в процесс создания и укрепления воспитательного пространства, отмечает, что полноценность развития школьника в воспитательном
пространстве есть следствие его субъектной позиции в нем. Это в полной мере относится и к позиции педагога в детско-взрослой общности.
В ситуации кризиса традиционных институтов социализации, таких как семья и школа, снижения их воспитывающей роли в период ранней юности, ведущую роль в формировании личности современного юношества, в становлении их ценностных ориентаций и норм поведения играют неформальные молодежные субкультурные группы.
Влияние социума на личность юноши представлено как единство влияния многих групп, наибольшее влияние будут оказывать референтные, значимые для него группы. В юности такой группой перестает быть семья и редко является учебная группа (класс) к которой он принадлежит. Юноше требуется принципиально другой уровень социальности, не подчинение и исполнение воли взрослого, а свобода самовыражения и равенство позиций, навыки самостоятельного выстраивания действий в социуме, на основании самостоятельно вырабатываемых ценностей и смыслов. Каждый юноша подсознательно ищет близкую себе общность, которая его развивает, дает интересное новое знание о себе и о мире, в которой ему интересно, в которой он может открыто самореализовываться, открыто проявлять себя в позиции, действиях.
Представляется важным создавать референтные для юношества детс-ко-взрослые общности соответствующие данным требованиям. Они могут проявляться в традиционных образовательных институтах на базе традиционных малых групп (классе, учебной группе, факультативе, клубе, секции, детском объединении и пр.), при целенаправленной работе педагога в данном направлении. Такой субкультурной группой может выступить со-бытий-ная детско-взрослая общность возникающая как состояние уже существующей формальной группы к которой принадлежит юноша, или как временное детское объединение (на базе игровой общности, тренинговой группы, в школах актива, на творческих семинарах и учебах для юношества). Основным условием оптимального функционирования и управления детско-взрослой общностью будет гуманистический характер отношений, реализуемый в общности, выводящей ее участников в пространство диалога, со-бытия.
Детско-взрослая общность является фактором воспитания и развития юношества, если она является: референтной для них; пространством гуманистических отношений, в основе которых лежит равенство, открытость и взаимопонимание; условием для свободного самовыражения в деятельности и общении; рефлексивной общностью; основой для возникновения единого ценностно-смыслового пространства и общих целевых ориентаций участников.
Таким образом. Развитие и воспитание человека в общности проходит в двух аспектах: через смену базовых для развития человека общностей на каждом возрастном этапе, для юношества - это общность со сверстниками
и значимыми взрослыми; через вхождение в различные общности и социальные группы в разных ролях и позициях.
Детско-взрослой общностью является первичная группа детей и взрослых, объединенных на основе эмоционально-психологической включенности, чувстве единения и принадлежности к группе, схожих интересов, общих ценностей и смыслов, совместной деятельности.
Общность характеризуется как качественно иной тип связей и отношений в группе (по сравнению с коллективом, малой группой), носящий неформальный свободный характер, проявляется в эмоционально-психологической общности ее участников.
Общность может возникать в рамках существующей группы (класс, клуб, организация), как ее особое состояние, или формироваться как новая кратковременная группа детей и взрослых, возникает вследствие совпадения интересов, общего эмоциональные переживания, увлеченности общей интересной всем деятельностью,
Детско-взрослая общность - явление социально-педагогическое, она подчиняется педагогическим целенаправленным влияниям, а также, как социально-психологическая система связей и отношений, выступает в качестве самостоятельного субъекта своего развития и функционирования, развивается спонтанно и независимо от прилагаемых усилий взрослых.
Структура детско-взрослой общности определяется подвижной системой связей и отношений, в ней возникающих и развивающихся, в ней нет жестко заданной социальной структуры, она выходит на функцию самоорганизации и саморегуляции.
Библиографический список
1. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник. [Текст] / Г. М. Андреева. - М.: Изд-во МГУ, 1988.
2. Левин, К. Теория поля в социальных науках [Текст] / К. Левин - СПб.: Речь, 2000.
3. Лутошкин, А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива [Текст] /
A. Н. Лутошкин - М.: Педагогика, 1988.
4. Новикова, Л. И. Детский коллектив как социально-педагогическая система [Текст] / Л. И. Новикова, А. Т. Куракин // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. - Тарту: Тартуский госуд. университет, 1975. - С. 48-57.
5. Новикова, Л, И. Педагогика детского коллектива. (Вопросы теории) [Текст] / Л. И. Новикова. - М.: Педагогика, 1978.
6. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории [Текст] / Б .Д. Парыгин. - СПб., 1999.
7. Петровский, В. А. Феномены субъектности в развитии личности [Текст] /
B. А. Петровский - Самара: Междунар, ин-т «Открытое о-во». Самар. Гос. Ун-т., 1997.
8. Селиванова, Н. Л. Воспитательная система и воспитательное пространство — эффективные механизмы воспитания личности [Текст] / Н. Л. Селиванова // Воспитать человека. - М., 2002. - С. 174-189.
9. Слободчиков, В. И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное [Текст] / -Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
10. Теннис, Ф. Общность и общество: Основные понятия чистой социологии [Текст] / Фердинанд Теннис; [Пер. с нем. Д. В. Скляднева] - М.: СПб.: Фонд Университет: Владимир Даль, 2002.
11. Ядов, В. А. Размышление о предмете социологии [Текст] / В. А. Ядов // Социальные исследования. - 1990. - № 2. - С. 3 15.
УДК 37.01
С. В. Яковлева
БИОГРАФИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
Наш исследовательский интерес к проблеме использования биографии воспитанника в педагогическом процессе обусловлен тем, что современный педагог, рефлексирующий, чувствующий и заинтересованный в своих питомцах и их наиболее полном самоосуществлении в жизни, должен понимать, что на момент встречи с воспитанником он не представляет собой «чистый лист», а уже имеет определенный опыт отношений с миром, с людьми, с собой, т. е. имеет совершенно особую, уникальную историю собственного становления. Очевидно, что деятельность педагога не может ограничиваться изучением «персональных дел» воспитанников. Для педагогических целей может дать чрезвычайно богатый материал биография отдельного воспитанника, высокий воспитательный потенциал которой современной педагогической наукой и практикой, на наш взгляд, недооценивается или игнорируется.
В контексте сказанного трудно не согласиться с мыслью Ю. Хеннигсена о том, что «в автобиографии специалист по педагогике видит перед собой предмет, в котором оставил следы тягостный процесс обучения. Этот процесс обучения показывает путь субъекта к самому себе...» [14, с. 93]. Под обучением же подразумевается вся жизнь человека. «Ведь обучает не то, что каким-то образом происходит с индивидом и может регистрироваться извне. Обучающим эффектом обладает то, что превращается в составную часть самого индивида, так как он размышляет о происшедшем, говорит об этом сам с собой и другими, осознает его и вспоминает о том, что внутренне преобразило его, о том, что он усвоил и интегрировал» - комментирует
