Авторская концепция лагеря "Наш Дом" как современное преломление идей Я. Корчака Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Инвариантные характеристики воспитательной деятельности педагога, сформулированные Я. Корчаком, нашли отражение в Конституции лагеря, которая получила название «Права и обязанности гражданина "Нашего Дома"». В основу этого документа были положены основные идеи Конвенции ООН о правах ребенка.

Авторская концепция лагеря «Наш Дом» как современное преломление идей Я. Корчака

• Конституция лагеря • права ребёнка

• авторская концепция • обязанности граждан • дневник • вожатые

Лагерь «Наш Дом» организован Российским обществом Януша Корчака — общественной некоммерческой организацией, основанной в 1991 году. Российское общество Я. Корчака является членом международной ассоциации Януша Корчака (штаб-квартира в Варшаве). Основные цели общества — пропаганда, использование и развитие педагогического наследия Януша Корчака, практическая помощь сиротам, инвалидам, социально неблагополучным детям, а также поддержка международного молодёжного корчаковского движения. Лагерь «Наш Дом» интеграционный. Интеграция — это общая жизнь здоровых и больных детей, которая пронизана гуманистическими идеями. Эти идеи организаторы лагеря черпают из педагогического наследия выдающегося польского педагога, врача и писателя Януша Корчака. В основе концепции лагеря «Наш Дом» — идеи Я. Корчака о правах ребёнка, о диалоге между взрослыми и детьми как доминанте их взаимоотношений, о прощении как основном принципе педагогической деятельности. Право на уважение, по Корчаку, главное право ребёнка. Оно является результатом убеждённости автора в том, что ребёнок как человек активный и самостоятельный способен сам организовать свою жизнь. Идея самостоятельности — концептуальная идея Корчака: он был уверен, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребёнком, становятся средством его развития. Корчаковская идея самостоятельности детей — концептуальная идея лагеря.

В концепции лагеря нашли отражения права ребёнка, которые разработал Корчак: право на ошибку, на тайну, на уважение детского незнания и труда познания, текущего часа и сегодняшнего дня его жизни, мистерии исправления, усилий и доверчивости, права на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков,

на движение, игру, собственность. Так же, как у Корчака, в лагере каждый ребёнок не абстрактная фигура, а конкретный человек со своей реальной жизнью.

Для нас особое значение имеет то, что Корчак имел дело с детьми разных социальных групп — это были варшавская беднота, дети салона, дети в летних лагерях, дети в условиях войны, дети, родившиеся в Палестине, дети в гетто и т.д. Именно здесь берёт начало универсальный характер взглядов Корчака на детство и детей. Инвариантные характеристики воспитательной деятельности педагога, сформулированные Корчаком, нашли отражение в Конституции лагеря, которая получила название Права и обязанности гражданина «Нашего Дома». В основу этого документа были положены основные идеи Конвенции ООН о правах ребёнка:

Конституция лагеря «Наш Дом» — права и обязанности граждан

1. Граждане Нашего Дома имеют право на Детство как замечательную пору в жизни человека, время, когда ребёнок верит, что взрослые помогут и защитят его. Дети могут реализовать своё право на детство только в сообществе со взрослыми.

2. Гражданин Нашего Дома имеет право на уважение. Уважение — это понимание ребёнка, признание в нём личности — активной и ответственной, признание его равноправия со взрослыми.

3. Гражданин Нашего Дома имеет право на помощь со стороны взрослого.

Взрослый должен учить ребёнка выходить из сложных ситуаций, помогать ему. Помощь должна быть предложена тактично, принята добровольно — для этого между детьми и взрослыми необходимо установить отношения доверия.

4. Гражданин Нашего Дома имеет право на защиту от произвола и насилия.

Никто не имеет права вмешиваться в личную жизнь человека. Наказания (физические) недопустимы. Недопустимо также в случае плохого поведения переводить ребёнка в другую семью или палату без обсуждения с ним. В конфликтных ситуа-

циях ребёнок может обратиться за помощью к взрослым или решать свои проблемы самостоятельно.

5. Гражданин Нашего Дома имеет право на равные стартовые возможности, независимо от состояния здоровья, особенностей умственного и физического развития, расы, национальности, социального статуса, возраста и т.д. Каждый ребёнок имеет право на участие во всех делах Дома, на полноту информации о жизни Дома, планах; ребёнок имеет право на индивидуальный подход, достойное место в коллективе, самостоятельность и взрослость.

6. Младшие дети — особая забота Нашего Дома. Они имеют равные права со старшими детьми. В отношениях старших и младших детей недопустимы насилие, шантаж, угрозы. Младшие дети имеют право на сон днём (тихий час) и полноценный отдых ночью. Если старший ребёнок бьёт младшего, на него можно подать в суд.

7. Самые маленькие дети Нашего Дома находятся под защитой всех детей.

Обязанности граждан «Нашего Дома»

1. Каждый взрослый обязан помнить, что он был когда-то ребёнком: это поможет ему быть терпимым и снисходительным к детям.

2. Взрослые обязаны не баловать детей, не разрешать им делать всё, что вздумается.

3. Взрослые обязаны выслушать ребёнка перед принятием решения.

4. Взрослые должны организовать в Доме запас непортящихся продуктов для детей, которые не могут вытерпеть голода от завтрака до обеда и от обеда до ужина.

5. Каждый гражданин Нашего Дома обязан любить и беречь окружающую природу, хорошо себя вести в общественных местах и дома, выполнять рекомендации врачей, уважительно относиться к просьбам взрослых, не использовать нецензурной брани, не допускать хамства, грубости, беречь Наш Дом.

6. В Доме нельзя входить в комнату соседей без стука, брать без разрешения чужие вещи и обижать маленьких.

7. Старшие дети, которым разрешается заплывать за буйки, не имеют права дразнить тех, кому это не разрешается взрослыми.

8. Каждый гражданин Нашего Дома обязан уважать законы коллектива, считаться с людьми, которые живут рядом с ним.

9. Взрослые обязаны обеспечить возможность каждому ребёнку активно участвовать во всех делах Дома.

10. Самые маленькие граждане Нашего Дома обязаны слушаться старших, помогать друг другу, убирать свои комнаты, чтобы было чисто, не драться, не обижать друг друга.

Документ был обсуждён Парламентом 6 августа 1994 года и принят единогласно. (В подготовке документа приняли участие семьи Димы Прево, Димы Алексеева, Димы Васильева, Игоря Рубашкина, Андрея Правдивого, Юрия Вутянова, Алексея Бакина, Бориса Айзенберга).

Целью лагеря является развитие, социальная адаптация и интеграция детей — инвалидов и здоровых детей из детских домов, многодетных, полных и неполных семей разных городов России и разных стран в процессе их совместной деятельности.

Основными направлениями деятельности лагеря являются следующие:

Интеграция детей-инвалидов и здоровых детей в их совместной деятельности.

Физическая реабилитация детей путём вовлечения их в посильные спортивные мероприятия.

Развитие правовой культуры, построение в лагере отношений демократического общества, где дети и взрослые имеют равные права. В лагере педагоги уважают мнение детей, стремятся учитывать в работе их привычки, привязанности, трудности и проблемы, помогать в их решении. Здесь открыто говорят об ошибках, о непонимании и конфликтных ситуациях.

В лагере организовано самоуправление. По образцу корчаковских детских домов здесь работает детский парламент; выпускается газета, осуществляется уборка и дежурство. Как у Корчака, в лагере действуют почтовые ящики, в которые дети

могут анонимно опускать письма и записки, доска объявлений, проводятся плебесциты по поводу самых важных событий — всё это обеспечивает педагогов «обратной связью», помогает оперативно принимать решения.

Интеллектуальное и творческое развитие — одно из самых важных направлений работы с детьми. В лагере ежедневно работают кружки, мастерские. Дети изучают иностранные языки, поют, рисуют, танцуют, учатся играть на гитаре, активно участвуют в праздниках и конкурсах. Популярны в лагере ролевые игры, психологические тренинги, проводимые вожатыми или приглашёнными специалистами.

Знакомство с культурой и традициями других стран. Привлечение в лагерь вожатых и детей из других стран стимулирует изучение иностранных языков, а знакомство с культурой и традициями других народов расширяет кругозор детей, воспитывает терпимость к людям других рас, национальностей, религиозных конфессий. В лагере ежегодно проводятся фестивали культуры России, Украины, Голландии, Германии, карнавалы и другие массовые мероприятия.

В лагере сложилось много традиций. Один из самых любимых дней — 22.07. — День рождения Я. Корчака.

Из дневника лагеря «Наш Дом»

22.07.94. «День рождения Я. Корчака. В этот день в нашей семье, самой младшей в лагере, была «свечка». Главным её организатором была, конечно, Галя. Вначале она прочитала рассказ Корчака, а потом немножко рассказала ребятам о нём. Всех поразил рассказ о его гибели и о жизни в гетто. А я был поражён реакцией Сережи Быхова: он очень сочувственно отнёсся к гибели детей, ему их было очень жалко. Потом я его повёл в корпус, мы подошли к портрету Корчака и я спросил: «Какой характер был у этого человека?» Сережа очень серьёзно сказал: «Это был умный, добрый человек, который действительно очень любил детей».

Дима Прево (вожатый, Украина, Киев).

22.07.94. «Восход солнца. «Всё начинается с малого... Пусть пройдёт немного времени. Оно соберётся с силами. И, в конце концов, станет большим». С радостью переживала

это утро, тихое начало этого дня. В ожидании мы пошли к солнцу. Звучание тишины ещё лежало на море. Свет свечки и песни нас провожали. Солнце долго было скрыто. Но потом оно собрало всю свою силу и показалось во всей своей красе».

Аннегрет (вожатая, Германия, Дрезден)

22.07.94. «Лица детей замерли в ожидании. В глазах отражается свет свечей. Звучит флейта. Мы парами идём к морю встречать рассвет. Впереди реет знамяЯнуша Корчака. Ребята серьёзны, их охватило щемящее, неописуемое чувство. Взволновала, заставила задуматься история жизни великого врача и педагога Корчака и его детей. Делясь впечатлениями, ребята говорили, что здорово, что создан наш лагерь, что все дружат и помогают друг другу, что был человек, который начал дело помощи детям, который любил людей. Мы праздновали день рождения Корчака; по старому обычаю из рук в руки переходила чашка, и каждый, кто брал её, должен был сказать поздравление и пожелание. Ребята вспоминали своих учителей, желали, чтобы люди перенимали хорошее у тех, кто рядом, и чтобы все дела Корчака продолжались в поколениях. Говорили Корчаку спасибо за то, что он помогал детям, независимо от того, какой они национальности. Поздравляли Корчака с Днём рождения. День был интересным, познавательным. Прошёл прекрасно».

Игорь Рубашкин (вожатый, Украина, Киев).

История создания и развития интеграционного лагеря «Наш Дом»

История лагеря «Наш Дом» — это история о поисках смысла того, что было названо его создателями «интеграцией». Анализ архивов лагеря (фото и видеоматериалов, текстов газет лагеря, писем вожатых и детей «О лагере после лагеря», ответов детей на вопросы анкет и т.д.) позволяет проследить путь развития интеграционного лагеря как гуманистической воспитательной системы. Идея интеграции больных и здоровых детей родилась в процессе ознакомления в 1992 году студентов, активных членов корчаковского движения, с опытом работы с детьми-ивалидами в лагерях, организованных Детским орденом милосердия

(Г.В. Никанорова). Идея заключалась в организации совместного отдыха детей-инвалидов и здоровых детей. Первый лагерь был организован в 1993 году в Таганроге. В нём вместе со здоровыми детьми жили дети — инвалиды: глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие, слепо-глухо-немые дети из Загорска, дети с ДЦП и увечьями. Этот этап ОЭР показал, что успех лагеря обеспечивается сочетанием в лагере корчаков-ских идей работы с детьми (традиционных для гуманистической педагогики) и инновационных форм воспитания, обусловленных его интеграционным характером.

Корчаковская «линия» — константа лагеря. В 1993 г. лагерь был назван «Наш Дом», сделан флаг, повторивший корчаковский (золотой клевер на зелёном поле). Здесь впервые праздновались День рождения Корчака и отмечался День его памяти, были освоены знаменитые корчаковские «доска объявлений», газета-дневник, «списки драк». Все эти события оставались в памяти детей на долгие годы.

Из дневника лагеря: «Накануне марлевый квадрат покрасили акварелью. Высохло мгновенно: жара. Потом приклеили вырезанный из жёлтой бумаги листок клевера. В пять утра, когда мы вышли на улицу, было совсем темно, и Юля читала нам отрывок из книги Корчака при свете фонарика. Потом все взялись за руки и пошли на берег моря встречать рассвет. Мы шли, а над нами шелестел наш самодельный флаг. Высоко-высоко поднял его Ваня — самый высокий человек в лагере «Наш Дом». Над Азовским морем вставало солнце — начинался новый день 1993 года — 22 июля — День рождения Януша Корчака».

Одновременно рождались формы работы, адекватные специфическим условиям интеграции: «одомашнивалась» среда (дети жили не в отрядах, а в «семьях» численностью 10—12 человек. Не прижилось в «нашем Доме» звание «вожатый» — каждая семья имела две «мамы» и одного «папу», фамилию которого носили все дети. В «семьях» старшие помогали младшим, здоровые — больным, взрослые — детям, а дети — педагогам. Был введён гибкий режим, обеспечивающий высокую степень свободы — например, ребёнок мог в любой момент перейти в другую «семью», переселиться в другую комнату, решить, хочет ли

он участвовать в том или ином мероприятии и т.д. Дети занимались в многочисленных кружках, которые вели вожатые, начала складываться система праздников и традиций. Так, например, для детей каждый день заканчивался «орлятским песенным кругом», для вожатых — ночной планеркой, похожей на заседание педагогического клуба. Лагерь не заканчивался с возвращением в Москву: в течение года шла обработка и анализ его материалов, готовились фотоальбомы, писались отчёты.

По окончании первого этапа ОЭР было сделано два организационных вывода, касающихся состава детей. В связи с недостаточно высокой квалификацией вожатского студенческого состава было решено, что во втором лагере примет участие только одна группа детей-инвалидов, а именно слепые дети, с которыми студенты легко устанавливали контакты, из детей-сирот — дети из семейных, а не государственных детских домов, работа с которыми была под силу студентам, так как она мало чем отличалась от работы с «домашними» детьми. Такая ситуация сохраняется по сей день.

Роль лагеря в Таганроге трудно переоценить: именно здесь были заложены ведущие линии развития интеграции. Однако каждый последующий лагерь, сохраняя эти традиции, привносил новые идеи и приобретал опыт их решения.

Летом 1994 г. в лагере в Евпатории «продвиж-ка» коснулась интеграционных процессов (стало ясным, что слепые дети, активно проживающие целый день вместе со зрячими, переутомляются и нуждаются в отдыхе — так родилась идея создания в лагере «комнатных диаспор» — с этого времени слепые дети жили отдельно и только по желанию кто-то из них поселялся вместе со зрячими). В этом лагере начался новый процесс — интеграция вожатых разных стран (в лагере работали вожатые из России, Украины, Германии и Голландии), что обнаружило массу новых сложнейших проблем: обнаружились расхождения в понимании вожатской работы (так, голландские студенты требовали точного обозначения времени своей работы, в то время как для русских и украинских вожатых лагерь не был «работой», они просто жили в лагере вместе с детьми). Стали очевидными языковые проблемы, обнаружилась разница в режиме питания и стиле жизни. Опыт пока-

зал, что в лагере могут работать вожатыми только одержимые люди, имеющие отношение к корчаковскому движению — случайные здесь не приживались. В то же время стало ясно, что международная интеграция несёт в себе огромный позитивный потенциал: здесь впервые были проведены ставшие позже традиционными Дни Голландии, Германии, Украины, Татарстана; усилилась мотивация изучения английского языка, который постепенно стал вторым языком лагеря. В это время произошли события, которые мы считаем стратегически важными в развитии лагеря как воспитательной системы — начало работать самоуправление: в лагере был избран детский Парламент, который принял Конституцию лагеря — Права и обязанности гражданина «Нашего Дома» (Приложение №), предварительно горячо обсуждаемую в семьях. Ещё одна традиция, родившаяся здесь — приглашение в лагерь «работающих гостей», которые приезжали на несколько дней читать лекции, консультировать вожатых и т.д.Общение с ними обогащало жизнь лагеря. В 1994 г. впервые был грандиозно отмечен День рождения лагеря — самый любимый праздник «Нашего Дома».

Летом 1995 г. в Судаке большое внимание уделялось жизни «семейных» групп, развитию кружковой работы, международному сотрудничеству вожатых. В интеграционной работе продолжалась активизация слепых детей: они активно участвовали в горных походах, во всех мероприятиях, входили в Парламент, который впервые в Судаке взял на себя функции товарищеского суда (главного органа самоуправления в системе Корчака), впервые в этом лагере были вывешены почтовые ящики, в которые дети могли анонимно опустить письмо или записку старшим с рассказом о том, что их беспокоит. Из нововведений отметим также День самоуправления, который прошёл удачно, но не прижился (не вписался в воспитательную систему «Нашего Дома»). В этом лагере появились дежурные семьи, которые организовывали дежурство в столовой, уборку дома и территории, здесь взяли на себе уход за малышами слепые девочки, которые стирали их вещи и читали им сказки: перед сном (в темноте, по книгам с азбукой Брайля).

В лагере в Солотче (Рязанская область) в 1996 г. — основное внимание было уделено индивидуальной работе с детьми; здесь

возникла проблема новичков, которых становилось с каждым годом всё больше и которым было довольно сложно вписаться в тес-носпаянное сообщество. Проблемы, которые возникали со слепыми детьми, заставили педагога-руководителя лагеря начать изучение судеб слепых детей, что принесло позже большую пользу в процессе разрешения и преодоление конфликтных ситуаций в сфере интеграции. Новое мощное развитие получила организация массовых праздников, которые обогатились опытом проведения празневств в других странах — карнавалы, маскарады, ярмарки очень полюбились всем детям.. Важным шагом в развитии международной интеграции: стал приезд в лагерь голландских детей, посещение лагеря гостями из Германии, которые позже стали вожатыми лагеря и привлекли к участию в лагере немецких детей. Ещё одно новшество было связано с близостью лагеря к Москве, что сделало его открытым для родителей — так произошло сближение педагогов с родителями многих детей, в результате чего несколько семей взялись помогать лагерю в приёме детей из других стран, организации для них культурной программы и т.п.

Лагерь в Солотче в 1997 г. имеет важное значение для развития «Нашего Дома» — здесь впервые возник кризис, показавший, что необходим поиск путей дельнейшего развития. Проблемы, возникшие в лагере, были оценены педагогом-руководителем лагеря как кризис. Суть заключалась в том, что большая часть ребят, которые были его первым составом, за 5 лет его существования выросли и права на свою взрослость заявляли в формах, типичных для подростков: курение, выпивки, грубость и т.д. Стало необходимым принятие решения: либо попрощаться с «выросшими детьми» и набрать новый состав, преимущественно малышей (первый путь развития), либо — найти подросткам «взрослые» роли в лагере (второй путь развития). В принятии решения участвовали вожатые и старшеклассники. На этом пути были откровенные разговоры и беседы на важные для подростков темы (дружба, любовь, секс, алкоголь, наркотики т.д.), был организован девушками-голландками молодёжный клуб, работающий на принципах самоуправления и самоокупаемости. Параллельно началась подготовка старшеклассников к работе вожатыми: были введены должности «стажёр» (ответственность за «разовое мероприятие) и «помощник

вожатого» (работа «в семье» вместе с опытными вожатыми, в качестве «старшие братьев и сестёр). Выполнение принятого решения частично стабилизировало обстановку. Главный же результат заключался в повышении престижа вожатской работы, для большинства ребят в лагере она стать вожатым стало мечтой, которую они стремились воплотить в жизнь. Последнее было весьма актуально: вожатые «первой волны» за пять прошедших лет закончили вузы, завели семьи и детей и работа в лагере становилась для них проблемой. Вожатые «новой волны» были организаторами, вместе с опытными вожатыми, успешно работали в летнем лагере для младших подростков в Пущино (1998), в зимних лагерях (1997 — 2000 гг.), в летнем лагере 1999 г.

Особое место в истории «Нашего Дома» занимает лето 1998 г., когда лагерь старшеклассников был организован в Голландии. Этот лагерь обнаружил новый кризис, возникший в процессе интеграции вожатых разных стран. Голландскими коллегами были приняты меры, чтобы снять конфликтную ситуацию: был организован с помощью высококвалифицированных специалистов курс обучения вожатых новым способам коммуникаций друг с другом и с детьми. Этот лагерь выявил принципиальные разночтения в смысле организации подобных лагерей. Вожатые Германии и частично Голландии видели лагерь как международное содружество детей, которые добровольно приезжают, чтобы развлечься и отдохнуть. В соответствии с этой идеей в лагере были блестяще проведены массовые театрализованные представления, карнавалы и т.д. Однако, и это отмечали практически все российские участники лагеря, лагерь стал «тусовочным», атмосфера которого была весёлой, но была утрачена камерность лагерной жизни, её теплота, интим и другие важные характеристики гуманной атмосферы «Нашего Дома». Возрождение этой атмосферы — было основной задачей летнего лагеря 1999 г. и зимнего 2000 г. И задача эта была успешно решена.

Особенности воспитательной деятельности педагога-руководителя лагеря

В процессе исследования был осуществлён поиск принципиально новых возможностей применения герменевтического подхода,

результатом которого стала идея «прочиты-вания ребёнка» как своеобразного текста, в котором находит совокупное отражение вся доступная педагогу информация: устная и письменная речь детей, их творческие работы, биографические данные, семейные истории, хроники жизни, смешные эпизоды и т.д. В процессе «написания» этого «текста» и почти одновременного его «прочтения» педагог реализует три типа «понимающей» деятельности: семантизирующее, когда он стремится досконально понять всё, что есть ребёнок (его знаки); «когнитивное», когда он изучает каждый факт, и, наконец, «распредмеченное», когда он восстанавливает целостную картину и смыслы, которые сразу не были им угаданы или были угаданы не все. Последнее особенно важно, ибо именно целостное видение ребёнка приближает педагога к пониманию его уникальности. Важно и то, что на всех этапах понимания информация о ребёнке рассматривается не как законченный, а как постоянно развивающийся материал, который каждый раз создаётся, а не воспроизводится по раз и навсегда заданному эталону [12, с. 28; 96 — 97].

Исследование подтвердило: понимание позволяет педагогам продвигаться в профессиональном мастерстве и в частности в выработке креативной позиции, которая включает фиксацию смыслов слушания себя, концентрацию, оформление в словах впечатлений, развитие наблюдательности. Самое важное в этих процессах — бережное отношение к энергии поиска каждым педагогом (даже в рамках единой команды) своего направления, стиля общения с детьми, почерка, постоянный интерес к опыту коллеги, создание творческой атмосферы, всемерное поощрение каждого участника воспитательного процесса за творческую находку.

Вершина креативного процесса — собирание и издание материалов педагогических наблюдений, отражающих работу.

Герменевтический подход помогает осознать, что одной из важных задач педагогического сообщества является создание благоприятной среды для творческого развития и процветания детей, приобщение к творчеству тех, кто до этого не имел склонностей и потребностей творить. Очень важны для осознания смыслов воспитательной деятельности нюансы жизни

детей. Их надо внимательно изучать, придавая значение мельчайшим подробностям, которые могут иметь для ребёнка большое значение. Столь же результативными могут оказаться специальные упражнения в слушании детей, вглядывании в них. Результатом этих усилий педагога становится новый образ ребёнка.

Метод педагогической герменевтики обогащает представления педагога как о детстве в целом, так и о каждом ребёнке в отдельности, формирует утончённый аппарат дифференцированного восприятия педагогом детей, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания, обеспечивает глубину постижения каждого воспитанника — всё это пути к решению задач гуманизации пространства детства.

Понимание как способ мышления помогает педагогу преодолевать психологические барьеры перед новизной ситуации, объёмом работы, стереотипами традиционных представлений о воспитательной деятельности, демонстрировать оригинальность суждений и решений, самостоятельность мысли, креативность, способность принимать нестандартные решения, обогащение речевой культуры. Понимание возможно на основе сопереживания и идентификации, что обеспечивает развитие эмоциональной сферы педагога.

Задачи понимания детей реализовывались в процессе их изучения, целью которого было получение информации о возможных препятствиях на пути ребёнка к своей радостной творческой жизни в лагере. Результатом изучения было оперативное педагогическое блокирование проблем-препятствий и стимулирование развития творческих возможностей детей. В процессе изучения детей использовались анкеты и опросники, изучались детские сочинения, заметки в газеты, рисунки, велось педагогическое наблюдение, проводились беседы, отдельные факты обсуждались на вожат-ских планерках, руководитель лагеря и часть вожатых вели дневниковые записи, постоянно шло фотографирование детей, с 1995 г. ведутся съёмки основных событий жизни лагеря (в настоящее время в нашем распоряжении имеется пять видеофильмов).

Изучение детей осуществлялось на всех этапах работы: в процессе подготовки лагеря при планировании количественного

соотношения детей разных возрастных и социальных групп, при предварительном распределении детей по «семьям», при подборе вожатых для каждой «семьи»; в процессе проведения лагеря и особенно после его завершения, когда педагоги получали возможность глубокого изучения результатов анкетирования, опросов, анализа детских текстов и рисунков, просмотра фото и видеоматериалов. Ежегодно осуществлялось заблаговременное знакомство педагогов с детьми, которые ехали в лагерь впервые: изучались их истории, собиралась информация о них от родителей, школьных учителей, классных руководителей, администраторов школ, анализ которой давал возможность очертить контуры проблем ребёнка и сделать первые шаги ему навстречу.

Замечено, что в условиях интеграционного лагеря актуальность изучения детей повышается в связи с разнородностью «детского населения», что делает необходимым понимание, чем каждая дифференцированной группа детей отличается друг от друга и чем они похожи. Условно мы разделили детей на семь групп: дети-инвалиды (в основном слепые и слабовидящие), дети — сироты, дети — «жертвы школы», дети из бедных семей, дети из семей «новых русских», дети — иностранцы, «трудные дети» — группа, в которую периодически входят (и выходят) дети из всех групп. Заметим, что это деление носит условный характер: на практике все дети «перемешаны», они объединяются в «семьи», вместе занимаются в кружках, участвуют в праздниках и соревнованиях и т.д. Однако гуманизация пространства детства всех этих детей требует от педагогов знания и понимания различий детей каждой группы и учёта полученных данных в организации жизни лагеря. За прошедшие годы мы убедились, что у каждой группы детей существуют свои проблемы. Так, например, испытывают очень серьёзные затруднения, особенно на первых порах, слепые дети, которым в лагере приходится активно общаться со зрячими без опыта такого общения. Существует определённый барьер и у зрячих детей при первой встречей с детьми-инвалидами. Опыт показывает, что с помощью педагогов эти проблемы дети преодолевают. Ребята из детского дома счастливы жить вместе с «домашними» детьми, охотно общаются, очень активны, энергичны, многие — талантливы. Однако здесь педагог встречается с проблемами, которые берут начало в их ран-

нем детстве, ещё до прихода в детские дома: слабое здоровье, нервная возбудимость, неумение управлять своими эмоциями. Эти дети часто непредсказуемы, много плачут и постоянно борются за внимание взрослых, среди них встречаются дети, замеченные в мелком воровстве. Понимание этих детей — сверхтрудная задача для педагогического коллектива. Работа с ними требует от вожатых много времени, сил, терпения и выдержки.

Особую группу составляют дети — «жертвы школы». Их характерные черты: неуверенность в себе и привычка обороняться от взрослых. Они привозят в лагерную жизнь агрессию (могут организовать драку или начать травлю одного из своих школьных приятелей) или унылую занудность: они брюзжат, выражают недовольство, гордятся тем, что высказывают всем «правду в глаза» — так они берут реванш за школьные неудачи и унижения и привлекают к себе внимание старших. Опыт показывает, что эти дети легко и охотно расстаются с показанными стереотипами поведения при первом же прикосновении понимающего, доверяющего и помогающего педагога.

Это подмечают вожатые, которые пишут в письмах «О лагере после лагеря»: «К нам попадают дети, которые в школах считаются «плохими». Они вначале никак не могут понять, почему к ним относятся, как ко всем остальным, и иногда ведут себя агрессивно, но потом они становятся одними из самых лучших, надёжными, для них важно то, что они сами для себя понимают, что они не такие плохие и начинают верить в себя» (1999).

В группу, которую мы условно назвали «дети из бедных семей», входят дети учителей, врачей, инженеров — родителей, не вписавшихся в новую жизнь, живущих на скромные бюджетные зарплаты или временно потерявшие работу. Это дети, которые привыкли к скромной, небогатой жизни в семьях. Часть из них рады быть в лагере из-за возможности отдохнуть и прилично питаться, однако временами они испытывают неудобства рядом с детьми из состоятельных семей. Эти дети хорошо понимают благородные цели лагеря, интересуются Корчаковской педагогикой, охотно и умело общаются со всеми группами детей, в том числе с иностранцами. Эти дети составляют в лагере большинство. Интеллигентная

среда, из которой они «родом», поощряет их активное участие в развитии лагеря: не случайно, вырастая, они пополняют вожатскую команду.

Группа детей из семей «новых русских» немногочисленна. Это дети, которые могут себя не стеснять в средствах, они привозят в лагерь красивые дорогие вещи и крупные суммы денег. Их навещают родители, приезжающие на роскошных иномарках, эти дети объездили многие страны мира. Однако атмосфера лагеря является для них ценной, и они отказываются от других предложений, чтобы приехать сюда. Они активно участвуют во всех делах, быстро входят во все проблемы, готовы помочь: в их семьях живут до и после лагеря дети с Украины, из Голландии и Германии, они нередко проявляют инициативу в организации спонсорской помощи лагерю. Расставаясь с вожатыми и товарищами по лагерю, эти дети искренно огорчаются, нередко плачут: очевидно, что из-за безумной загруженности родителей они испытывают дефицит тепла, и очень ценят лагерь именно за тёплое к себе отношение...

Дети — иностранцы — особая группа. Большая часть из них из семей, связанных с корчаковским движением. Второй мотив приезда в лагерь — воспитанный в семье интерес к России, её культуре, искусству, истории. Самая большая проблема для этой группы детей — языковой барьер. Не понимая языка, не всегда удовлетворяясь переводами (переводят в лагере вожатые и дети), они страдают, впадают в уныние, потому что чувствуют себя в стороне от «столбовой дороги» жизни лагеря. Среди этих детей тоже есть инвалиды, сироты, дети с проблемами в школьной и домашней жизни. Гуманизация их жизни в лагере — серьёзная проблема. Необходимо постоянно помнить, что это дети, выросшие в другой культуре, знать её особенности и создавать условия их активной деятельности в лагере с помощью диалога культур.

Последняя выделенная нами группа — «трудные дети». В отличие от предыдущих, эта группа не имеет постоянного состава — в неё мы включаем детей, с которыми у педагогов возникают проблемы, конфликты. Это своего рода «временный коллектив». Опыт показывает, что почти каждый ребёнок за прошедшие годы был членом этого «сообщества»

и благополучно его покинул. Сегодня многие члены этой «группы» — лучшие вожатые лагеря. Главный способ преодоления конфликтных ситуаций — заключение договора о прекращении «войны» и перемирии. Опыт показывает, что «перемирия» заключаются на короткое время, и педагог должен быть готов договариваться снова и снова, проявляя большое терпение и демонстрируя веру в возможность мирного урегулирования ситуации.

Изучение детей показало, что независимо от принадлежности к той или иной группе, они имеют общее: все они жаждут реализовать себя в лагере, социализироваться (войти в сообщество). ОЭР ещё раз подтвердила, что условием реализации этих фундаментальных потребностей детей является принятие их взрослыми, которое возможно, если педагоги понимают и принимают своих воспитанников.

Реализацию герменевтического подхода к пониманию детей мы покажем на примере нашего профессионального вхождения в мир самой сложной группы лагеря — в мир слепых и слабовидящих детей. Эти дети, в основном учащиеся Московского интерната № 1, принимающие в нём участие с 1993 г., составляют примерно 20% от общего числа детей.

С первого дня в лагере у них сложились хорошие отношения с ребятами и вожатыми, тем не менее было много непонятных ситуаций, требовали педагогического осмысления. Например, проявляя готовность общаться со зрячими детьми, слепые дети внезапно прерывали общение и в течение долгого времени к нему не возвращались. При расселении по комнатам они просили поселить их без зрячих детей. Они принимали самое активное участие во всех массовых мероприятиях, легко выучивая большие тексты (у них великолепно развита память), однако даже в ситуациях успеха не были удовлетворены ролью участников и претендовали на более значимые роли. Мы замечали, что многие из них испытывают страх перед зрячими детьми и перед новыми людьми и боятся сделать первый шаг навстречу зрячим ребятам, надолго остаются в одиночестве и т.д. (1)

Для лучшего понимания слепых детей педагог-руководитель лагеря изучал научную литературу, консультировался с тифлопедагогами и психологами, однако ОЭР

показала, что главными консультантами в этой работе могут быть сами слепые дети, которые открыто рассказывают педагогу о своих проблемах, помогая лучшему пониманию взрослых проблем слепых детей в лагере.

Полученные в процессе исследования данные могут быть сведены к следующему: существуют ограничения, которые сопровождают процесс социального развития слепых детей. Для зрячего педагога существуют трудности в понимании того, что слепой ребёнок автоматически не вписывается в сообщество здоровых людей, куда он пришёл, что он принадлежит другому миру, в котором общение слепых детей ограниченно прежде всего потому, что в этом мире отсутствует визуальная реальность, вследствие чего ребёнок не может наблюдать взаимоотношения, в которые он не включён.

Результатом вышесказанного является сосредоточенность слепого ребёнка на себе. Он живёт в мире личного контакта, в котором он является центральной фигурой, для него не существует взаимоотношений вне него самого. Педагог должен понять, что речь идёт об ограниченном восприятии: даже когда слепой ребёнок слышит разговор, смех и восклицания, он не может растолковать данную ситуацию так, как это сделают его зрячие ровесники.

Один из главных выводов, которые мы смогли сделать на этом этапе исследования, имел большое практическое значение: он заключался в том, что если деятельность и отношения здоровых людей могут стать известными слепому ребёнку из словесных описаний, то их понимание приходит только в процессе его личного участия в этой деятельности и отношениях.

Вторая проблема, требующая понимая педагога, это эгоцентризм слепого ребёнка. Устройство его органов чувств таково, что даже когда он использует все ресурсы своего окружения в полной мере, он должен всё ещё много времени оставаться с самим собой. Учёные отмечают, и наше исследование это подтверждает, что врождённо слепой ребёнок неизбежно развивается в направлении интровертной личности. В связи с проблемой социализации слепых детей в лагере педагогу важно понять процесс его социального приспособления. Исследователи отмечают, что для слепого ребёнка тип социальной

нормы — это зрячий ребёнок, который воспитывается в здоровой общественной атмосфере среднестатистической семьи. Проблема заключается в том, что, стремясь привести себя в соответствие с общим представлением о полноценно видящем ребёнке (это главный мотив), приводит его к страданию от собственного несовершенства. Для педагога важно осмыслить, что развитие слепого ребёнка организовано иначе, чем у зрячего, что он окружён атмосферой нетипичных личных отношений, главными отличиями которых специалисты считают положение слепого ребёнка в семье: его рождение, как правило, является причиной глубокого горя родителей, которые в результате занимают по отношению к нему нездоровую позицию экономического долга или расточительной снисходительности.

Исследователи подчёркивают, что ответом ребёнка на этот стиль отношений родителей является либо пассивная позиция, когда слепой принимает помощь, не видя разницы между сердечной привязанностью и жалостливой терпимостью, и позиция активного ребёнка, который при каждой встрече с жалостью и снисхождением борется за своё самоуважение. Педагогу важно понять, почему слепые дети временами демонстрируют истеричное поведение. Исследователи объясняют, что это происходит тогда, когда они, не достигнув той или иной цели, используют свой физический недостаток, чтобы привлечь к себе внимание — в сущности, учатся манипулировать окружающими, оказывать на них давление. Одна из самых важных проблем при создании интеграционной среды — понимание педагогом проблемы эмоций слепых детей.

Исследования показали, что характерные эмоциональные нарушения — результат социальной ситуации, которую создаёт потеря зрения, а не сенсорный дефект сам по себе. В клинических исследованиях эмоциональной жизни слепых не были найдены доказательства того, что слепота сама по себе формирует эмоциональные нарушения. Было обнаружено, что врождённо слепые, никогда не зная из своего собственного опыта, что такое зрение, не испытывают чувства лишённости, если только это не обозначено для них в их общественных отношениях. Парадокс заключается в том, что, адаптируясь к слепоте, они остаются социально неприспособленными до конца

своей жизни. Здесь актуальным для нашего исследования оказался вывод о том, что ослепший ребёнок приспосабливается к своему новому положению до тех пор, пока он оказывается вовлечённым в общественную жизнь, где испытывает эмоциональные трудности: он огорчается, когда предполагает, что не сможет участвовать в тех или иных видах общественной деятельности, чувствует себя униженным в определённых ситуациях общественной жизни. Потому, подчёркивается в исследованиях, огромного уважения заслуживают попытки слепого ребёнка самостоятельно достичь успеха в различных видах общественно значимой деятельности. Именно так в лагере «Наш Дом» относятся к слепым детям, которые ведут активный образ жизни, нередко более активный, чем зрячие. За 7 лет существования лагеря слепые ребята, его постоянные участники, повзрослели и социально состоялись: многие из них сегодня студенты вузов, колледжей, училищ, есть успешные музыканты, бизнесмены и т.д.. Не может не восхищать их участие в развитии «Нашего Дома»: в течение 4 последних лет они освоили новые роли: прошли путь от стажёров до вожатых Естественно, это стало возможным благодаря тому, что зрячие люди в лагере (и вожатые, и дети) выработали по отношению к слепым товарищам позицию равенства, партнёрства, уважения к их достоинствам, позицию, в которой удалось преодолеть «навязчивую идею зрячих», что жизнь слепого человека — это одно большое и сильное желание смотреть на красоты природы, готовность отдать десять лет жизни за один последний нежный взгляд на прекрасный закат и саму жизнь за один взгляд на лица любимых. Научные исследования показывают, что эта идея не имеет под собой никакой почвы. Дело в другом: многие слепые люди чувствуют, что из-за того, что они не видят, они немного странные и необычные, но эмоциональное смятение они испытывают не из-за этого, а в обстоятельствах, которые ставят их в невыгодное положение среди сверстников. Наше исследование полностью подтверждает этот тезис.

Результативным методом дальнейшего понимания этой проблемы оказался метод анализа рассказов слепых детей о своей жизни, которые они разрешили записать педагогу-исследователю (1996— 1999 гг.). Заметим, что в их историях-исповедях про-

явился высокий уровень доверия к педагогу и желание помочь в работе с ними.

Анализ историй показал следующее: проблема слепоты занимает в жизни детей важное, и всё же далеко не самое главное место:

«Я знала, что очень плохо вижу с самого рождения. Это наследственное заболевание. Моя мама тоже слепая, потому что её отец был пьяница. Я к проблеме своего зрения отношусь нормально и ничуть не чувствую себя хуже других. Я очень много занималась развитием зрения:ходила в детский сад для слепых детей, в 8 лет пришла в интернат для слепых и слабовидящих детей». Вероника З.

«Я родилась слепой и не знаю, что такое видеть. У меня врождённая катаракта. Это наследственное: папа потерял зрение после нескольких операций. Моё детство — детский сад для слепых детей, детский сад обычный. Здесь я осознала, что есть проблемы в общении со сверстниками. «Ты не видишь? Ты слепая?» — спрашивали меня дети. Так я поняла, что я не такая, как все. Родители успокаивали, что дети, которые задают такие вопросы, поумнеют, когда подрастут. У меня есть проблемы: как и другим ребятам, мне трудно ходить по городу, так как нет подземных переходов. Но я учусь принимать то, что не могу изменить. Главная моя проблема — это то, что я не научилась общаться со зрячими ребятами. На дискотеке боюсь отказа. Комплекс, одним словом». Света К.

«Я родилась с нормальным зрением. В 2 года заболела корью, меня положили в больницу в Алма-Ате, здесь я полностью потеряла зрение. Осталось только 0,01 %. Полгода я лежала там, потом была череда больниц и неудачных операций. После операции в клинике Геймгольца в Москве зрение улучшилось. Теперь я вижу на 0,05 %. Я различаю цвета, угадываю очертания предметов, немного рисую. Но в двух метрах человека не узнаю. Однажды я лежала в больнице и ждала маму. Вошла женщина, я покрутилась вокруг неё и ушла, а это была моя мама. Потом я пошла учиться в 1 интернат. Сначала было всё хорошо, но потом, когда я стала старше, появились комплексы. Я много плакала, стеснялась того, что не вижу, считала себя человеком «второго сорта». Я стала грубой и агрессивной.

Сейчас я изменилась. Я чувствую себя личностью, могу смело заговорить с незнакомыми людьми. Но страх, конечно, тоже есть. Всегда есть страх, что тебя не поймут, отвергнут». Надя Ж.

«Плохое зрение у меня наследственное. Мои родители плохо видят. Папа потерял зрение в результате болезни, мама — от родовой травмы. Меня пытались лечить, но родители, у которых был печальный опыт такого «лечения», решили, что это бессмысленно. Я считаю, что они правы. До школы я жила в Кисловодске, ходила в детский сад для незрячих детей. Потом мы переехали в посёлок Ермолино Калужской области — с этого времени я стала учиться в 1 интернате. Сначала детский сад, потом — школа. Мне, я думаю, живётся легче, чем другим ребятам, потому что мне помогают родители, они наставляют, их опыт очень важен для меня. У меня есть комплексы: мне бывает стыдно, что я плохо вижу, что не такая, как все. У меня есть подруги, которых я завоёвываю своими знаниями, способностями. Здесь тоже важен пример родителей, которые сумели реализовать себя». Ольга Ч.

«Я родилась в глухой деревне, где были неопытные врачи, которые тащили меня щипцами и повредили зрительный нерв — так я родилась совсем слепой. Сейчас я не могу читать мелкий шрифт, но что-то вижу, могу рисовать, писать печатным шрифтом. Иногда я совсем плохо вижу — это когда у меня низкое давление и кружится голова». Света К.

«С двух лет я ходила в детский сад для зрячих детей. Воспитатели говорили: «Что мы будем делать со слепым ребёнком?» Ребята издевались все: и девочки, и мальчики. Но был один друг. Когда начали учить писать, воспитательница сказала: «Зачем тебе учиться писать? Ты же слепая!». В детстве я была тихим ребёнком. Я всех оправдывала. Думала, что если ребята обзываются, дразнятся, то они делают это не со зла, а по непониманию. До 7 лет все люди мне казались хорошими». Настя Д.

Заметим, что о слепоте дети говорят спокойно, философски относясь к ней как к данности, факту своей биографии. Однако нельзя не заметить, что в определённых жизненных ситуациях слепота приносит им страдания. Поэтому так интересна история

Тани Б., которая стоит особняком среди подобных историй, а её поведение в лагере, которое мы наблюдаем много лет, показывает, какой может быть жизнь слепого ребёнка, принявшего решение жить активной жизнью в обществе:

«Я осознала, что слепая, с раннего детства. Но до года я видела, и у меня остались воспоминания о цвете. Дома меня учили жить без драм. Многие слепые ребята не выходят из дома, стесняются своей слепоты. Я считаю, что мы должны делать сами первые шаги. У меня нет таких проблем, у меня много друзей из нашего и соседнего лагерей. Девочки жалуются, что слепых не приглашают танцевать. Неправда. Меня приглашают, и я приглашаю мальчиков на дискотеках. Я вижу такую проблему в отношениях между слепыми и зрячими ребятами в лагере: ребята из 1 интерната постоянно держатся своей компанией, а зрячие люди не знают, как себя вести со слепым человеком». Таня Б.

Исследование показало, что слепых детей волнует множество проблем и что многие проблемы их волнуют больше, чем слепота. Анализ этих проблем показывает, что это те же проблемы, которые волнуют их зрячих ровесников: проблема веры («Главное в моей жизни, — это отношения с Богом. Молитва — вот мой разговор с ним. Вся моя жизнь, наверное, и есть молитва. Но я не фанатична, у меня есть и другие интересы».); проблема семьи («Я живу в Москве с мамой и бабушкой. С папой я общаюсь, но не считаю его своею семьёй, потому что у него другая семья. Он любит показать, что богат и щедр, не раз хотел забрать меня к себе, но я не соглашалась, потому что люблю маму. Она работает массажисткой, и мы с ней подруги. Моя мама очень хотела детей, молила об этом Бога — так появилась я».), планы на будущее («Дома моя жизнь — сплошное мучение. Я люблю своих родителей, но друзей дома у меня нет, потому что я не могу общаться с ребятами, которые ругаются, курят и т.д. Я чувствую, что я выше их, что у меня другие интересы. Я мечтаю закончить школу, поступить в вуз на отделение дошкольной психологии, а потом работать с маленькими детьми».), отношения с родными и педагогами («Я живу в Узловой. Я считаю, что живу неплохо, а все вокруг говорят, что очень плохо. В моей семье все

слепые: мама, папа, дядя. Дядя — мой идеал. Он, слепой человек, добился того, о чём мечтал: окончил МГУ и стал юристом. Я единственный ребёнок в семье. Живу я с бабушкой, которая бывает и хорошей, и плохой. Это она развалила нашу семью, потому что скандалила, кричала. Раньше мы жили впятером. Потом мама ушла из дома, уехала в другой город, потом папа ушёл к родственникам, потом ушёл дядя, а я осталась с бабушкой. С 10 лет в моей жизни нет никакого просвета, хуже некуда. Все разошлись. С родителями я вижусь редко. С папой там, где он живёт, мне жить нельзя. Так что меня никто не воспитывает. Я вижу очень мало внимания к себе дома. Я думаю: не пристают и ладно. Я, например, не могу никому рассказать о лагере. Дядя спросит, как кормили, в каких условиях жили, а остальное... Я знаю, что некоторых детей дома любят, помогают им, а я люблю гитару, а гитары у меня нет... Бабушка не интересуется моей жизнью. Она может меня ударить. Во втором классе, когда у меня была двойка по русскому языку, мне давали огромные задания, а я убегала из дома, и бабушка меня била за это. Мне было не больно, а обидно. У меня глаукома, то есть скопление жидкости и высокое глазное давление. Это означает, что мне нельзя делать резких движений, наклоняться. А у бабушки огород, на котором я много работаю».), проблема школы («Осознала, что я слепая в 3 года, когда меня отдали в специальный детский сад для слабовидящих детей на пятидневку. В этом саду взрослые били нас. Это была моя первая встреча с несправедливостью — дети делились на любимых и нелюбимых. Я попала в группу «нелюбимых».), отношения с учителями («В 5 лет пошла в интернат. В интернате сначала было хорошо, но потом, когда я стала старше, поняла, что меня многие учителя не любят, считают злой и вредной. К 7 классу всё это «вышло наружу», учителя стали открыто выражать неприязнь по отношению ко мне. Сейчас всё хуже и хуже. Раньше я не обращала на это внимания, а теперь я озлобилась. Это касается внеучебной жизни. Уверена, что воспитатели плохо относятся не только ко мне, но ко всем. Лицемеры, они любят тех, кто молчит, кого легко заставить молчать. Морально мне очень тяжело. У меня есть проблемы: я не полностью преодолела свои комплексы, человек я

замкнутый, закрытый, не могу сделать первый шаг, понимаю свои ошибки, но не могу их преодолеть. Считаю, что надо учиться общению со зрячими людьми и лучше такой шаг сделать сейчас. Особенно важно это для будущей жизни: не всегда же я буду жить среди слепых и слабовидящих людей».), проблема свободы («В интернате у меня со всеми детьми сложились очень хорошие отношения, а со взрослыми мне было трудно. Мою жизнь осложняло то, что мы с мамой баптистки (протестантки), поэтому я не вступила в пионерскую организацию и в комсомол. Ясно, что здесь возникали проблемы. В спальне у нас живёт 9 человек — и я совершенно не отдыхаю».), проблема замкнутого мира («Потом я пошла учиться в интернат. Я считаю, что моя жизнь сложилась удачно, но плохо, что такие интернаты, как наш, это замкнутый мир: я потеряла контакты с соседями, у меня очень мало времени для общения с ребятами. Учусь я хорошо. Я отличница. Люблю гуманитарные предметы, но и с точными тоже всё благополучно. Математика даётся легко, как будто я знаю её от рождения».), осмысление отношения к себе других людей («В интернате я любимый и нелюбимый ребёнок. Меня любила первая учительница. Постепенно, из-за того что меня обижали дома и в школе, я решила себя защищать. Раньше и дома, и в школе я молчала, а теперь говорю. Постепенно в интернате я стала брать верх, стала лидером всех компаний, заводилой всех беспорядков. Я хотела доказать, что могу быть лидером. У меня нет проблем с общением. Я могу общаться со всеми, даже с теми, кто меня не любит».), планы на будущее («Планы на будущее. Мои планы на будущее смутные, но учиться дальше я хочу».), друзья («В интернате мне живётся неважно: у меня мало друзей. Мне не нравится, что в интернате каждый сам по себе, каждый эгоист, все дружат попарно, а чтобы найти «пару», надо отличаться либо умом, либо талантом — иначе «третий лишний». В интернате я поняла: если хочешь подружиться, надо искать таких, как ты. С бурными, весёлыми, остроумными не подружишься. У меня много личных проблем; я пошла в класс переростком, старше своих одноклассников на 2 года. У меня проблема общения в рамках интерната Мы живём в одной комнате с Катей З, говорим о жизни, о людях, о животных, о характерах,

о том, как вести себя в той или иной ситуации. Я довольна. Жаловаться не на что. Но когда всё хорошо, тоже ничего хорошего нет».), взаимопомощь («Явыбираю в друзья тихих ребят, которые много страдали, тех, у кого дома плохо, пьют родители. Я «напарываюсь» постоянно на тех ребят, кому плохо. Оксанку, мою лучшую подругу, я «утащила» у Лены К. Это была моя инициатива».), проблема осмысления себя («Яне знаю, какая я. Чувствую, что я многогранный человек, который всё время меняется. Могу быть эгоистичной, а могу — ласковой, щедрой, весёлой, жизнерадостной, грустной... Часто не хватает человеческого тепла. Я иногда думаю, что могу жить только в себе, чувствую каждую свою венку».), любимые занятия («Я человек настроения, люблю гулять с собаками — у нас 2 овчарки».), осмысление характера («Я знаю, что у меня жуткий характер. Я оцениваю себя и других очень строго. Но у меня много друзей. Я дружу с теми, кому плохо. Чужие проблемы для меня — это проблемы. Я хочу помочь! Моя любимая еда — чипсы, поэтому мне дали прозвище «Чип», а второе прозвище «Беби» (я маленькая)».), увлечения («Моё главное увлечение — музыка, оранжировка музыкальных произведений. Больше всего я люблю церковное пение. В школе я пою и играю в музыкальном ансамбле. Самостоятельно занимаюсь музыкой».), интересы («Мои интересы достаточно широки: я изучаю иностранные языки, занимаюсь гимнастикой, у меня есть способности к рукоделию, музыке. Мне нравится учиться. Я люблю предметы, которые для меня трудны. У меня очень много друзей во всём мире. В «Нашем Доме» полно! Есть друзья в в Перу, в Германии, Италии. В интернате есть подруга, но мне не хватает общения, я хочу общаться с огромным кругом людей. Я уверена в своём будущем. Мне нужен большой круг людей и помощь в организации своего времени».), мечты («Моя мечта — поступить в музыкальное училище или на музыкальный факультет вуза: мои родители музыканты (мама преподаёт сольфеджио, руководит ансамблем в Доме культуры, папа оранжи-ровщик, «заведует» музыкальной аппаратурой). Я человек увлекающийся, но меня хватает только на месяц».), проблема отношений с отчимом («В моей жизни есть счастливые эпизоды. Большой радостью для меня стал развод мамы с отчимом.

Мама писала ему письма в тюрьму, и когда он освободился, они поженились. Он пришёл в наш дом на всё готовое, много пил, употреблял наркотики. Это продолжалось 7 лет, и мама разошлась с ним под угрозой моего ухода из дома».).

За прошедшие годы мы многократно убеждались в мужестве слепых детей, в их целеустремлённости, в силе характера. Это подтверждает история Вероники З., у которой летом 1998 г. трагически погибла мама под колёсами машины, которую вёл пьяный водитель. Девочка проявила большую волю к жизни: несмотря на страшное горе, она сдала экзамены, поступила и начала учиться на филологическом факультете МПГУ, чтобы после его окончания стать учительницей в школе — интернате для слепых и слабовидящих детей, который окончила её мама и она сама. В 1997 — 2000 гг. Вероника была вожатой, работала с детьми вместе со студентами (зрячими) из Германии и Голландии и успешно справлялась со своими обязанностями.

В процессе ОЭР мы убедились, что в работе со слепыми детьми педагог не должен зацикливаться на слепоте ребёнка, он должен её учитывать в ситуациях повышенной трудности, когда слепые дети нуждаются в помощи, охране или защите.

Из дневника руководителя лагеря «Наш Дом»

«Когда произносишь словосочетание «Наш Дом», перед глазами проносятся привлекательные картины, в том числе море. Зрячим детям море давало эстетическое наслаждение, слепым — возможность компенсации привычных ограничений: в море они чувствовали себя свободными и счастливыми, поэтому никто из взрослых не препятствовал их стремлению общаться с морем часами. В 1993 году лагерь был в Таганроге на берегу Азовского моря.. И хотя это море мелкое и потому какое-то «не настоящее», для многих детей встреча с ним было большим событием, потому что они видели море впервые в жизни. Слепые дети стремились заплывать очень далеко и это была проблема для вожатых и ребят, которые их сопровождали. Это купание и сопровождение стало ежедневным ритуалом. Особенно стремился к долгому плаванию Сережа К. Он ослеп,

когда ему было 12 лет. Причиной слепоты стала страсть к химии и взрывам. Однажды сосуд разорвался в руках мальчика — так он стал слепым. В лагере Сережу старались понять и поддержать в его морских устремлениях. В тот день с утра погода испортилась. Был сильный ветер и проливной холодный дождь. Сережа с самого утра молча стоял под дверью своего вожатого. Когда вожатый проснулся и вышел из своей комнаты, он сразу всё понял. Они вернулись через час мокрые и усталые, но Сережа был в эту минуту самым счастливым человеком на свете.

В 1995 году лагерь был в Судаке на Чёрном море. Нам удалось зафрахтовать яхту, на которой большую группу детей повезли на прогулку. В какой-то момент капитан яхты решил доставить детям удовольствие и предложил им искупаться в «настоящем море» на больших глубинах. Он ещё не договорил, как все дети: и зрячие, и слепые — с визгом попрыгали с яхты. Страх, который испытали вожатые, не описать, но они никого не задержали и не вытащили из воды, а просто помогли ребятам забраться на борт, когда время, отведённое капитаном на купание, закончилось. Позже выяснилось, что капитан не понял, что среди его пассажиров были слепые дети. Стоит ли говорить, что такие мгновения дети запомнили на всю жизнь.

Столь же памятным было участие слепых детей в горных походах в Судаке. Проводник — профессионал не мог взять в толк, что от него хотят, когда к нему пришли договориться о возможности участия в походе слепых детей. Опытный турист и добрый человек, он согласился взять в горы слепых детей при условии, что зрячие будут внимательны к ним на узких горных тропинках. Дети шли цепочкой. Зрячие дети волновались, потому что ответственность была очень велика. И велик риск. Когда слепые дети возвращались из похода, их обычно низко опущенные, втянутые в плечи головы (типичная поза слепого человека) были высоко подняты — это был символ победы. Эти эпизоды позволили понять, что гуманизация жизни слепых детей и, видимо, детей с другими типами инвалидности и заболеваний, означает, что педагог должен не только внушать им уверенность, что они смогут жить полноценной жизнью и сумеют себя реализовать, но дать им возможность приобрести положительный опыт

такой самореализации, в том числе в экстремальных ситуациях.

Лагерь для многих детей: и слепых, и зрячих — оазис. «Хуже всего то, что я не хочу сейчас ехать домой, — написала в сочинении слепая девочка Настя Д. В последний день лагеря 1997 года. — И в школу не хочу ехать, потому что в школе не прислушиваются к моему мнению, внушают, что я плохой человек, заставляют делать то, что я не хочу».

Заметим, что идея интеграции больных и здоровых детей в единое сообщество не всегда и не сразу приобретает сторонников. Так, при организации первого лагеря в Таганроге с большой осторожностью к ней отнеслись профессиональные реа-билитологи. Тем более важно, что позже это мнение изменилось, о чём свидетельствуют их письменные отзывы о лагере. Главный реабилитолог лагеря, сурдопедагог Л.П. Нохрина написала: «Сначала у нас (группы реабилитологов) были сомнения по поводу проведения интеграционного лагеря. Мы считали, что дети с нарушениями слуха и зрения должны жить в своей среде, так как для них это проще и привычнее. Но прожив в лагере три недели, мы поняли, что нельзя разделять детей по принципу физического недостатка. Мы обнаружили, что совместная жизнь больных и здоровых детей многому учит и тех, и других, и это хорошо видно на примере ребят из Таганрога. Мы отметили, что если вначале дети общались только с родителями и друг с другом, то уже через неделю они охотно шли на контакт с другими людьми, общались не только с помощью жестов, какие они знают, но начали общаться словесно, охотно играть вместе со здоровыми детьми. Яркий пример глухой мальчик Виталик. В лагере он раскрылся навстречу доброму отношению и участию в его судьбе. Теперь он интересуется всем происходящим, охотно учится новому, у него большое терпение и усидчивость и, что самое главное, он пытается говорить. Сначала у нас была мысль, что мы в «Нашем Доме» создаём нереальную модель мира для детей-инвалидов, но если смотреть глубже, то ведь все мы, возвращаясь из лагеря в свою обычную жизнь, несём то, что приобрели здесь — деятельную любовь к миру. Интеграционные лагеря меняют представления здоровых

людей об инвалидах как о принятом, к сожалению, в нашем обществе представлении о них как людях «второго сорта», ни к чему не способных и никому не нужных. Жизнь рядом с ними позволяет понять, что они не только не хуже здоровых людей, но в чём-то даже лучше. Интеграционные лагеря нужны и потому, что они дают возможность детям: и инвалидам, и здоровым — изменить представление о смысле жизни любого человека в наше трудное время».

Данные, полученные нами в процессе изучения детей, сыграли важную роль в отборе приоритетных направлений деятельности педагога-руководителя лагеря, которая строилась в соответствии с направлениями, обозначенными в теоретической модели: создание условий максимальной самореализации каждого ребёнка; вовлечение его в творчество; обеспечение принятия его детскими сообществами. Заметим, что каждое из названных направлений мы рассматривали как фактор гуманизации жизни всех детей, независимо от состояния их здоровья. В процессе решения всех названных задач решалась сверхзадача: создание мажорной, оптимистичной атмосферы лагеря, которая останется в памяти и в сердце детей как праздник. Заметим, что сегодня, в условиях социальной нестабильности, эта задача приобретает особый смысл.

Важным направлением деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является создание и развитие интеграционного воспитательного пространства лагеря. Речь идёт об освоении внутренних резервов лагеря и освоении окружающей среды.

Как в любом хорошем лагере, каких немало, в «Нашем Доме» существует продуманная система вовлечения детей в творчество через кружки (физический, астрономический, истории Москвы, летняя школа иностранных языков для русских детей и русского языка—для иностранцев, спортивные кружки, участие в которых помогает детям в укреплении здоровья и физическом развитии) , через участие в праздниках, конкурсах. Большое значение в лагере придаётся искусству, которое активизирует чувственно-эмоциональную сферу личности. В лагере работает оркестр и театр.

Высшее достижение лагеря — его традиции: День рождения и День памяти Януша Корчака; День рождения лагеря; Дни культуры Голландии, Германии, Украины, России, Татарстана; Традиционными стали праздники «Презентация семей», «Презентация кружков», карнавалы, балы, дискотеки, прощальный концерт. Пользуются популярностью у ребят игры по образцу телевизионных передач «Любовь с первого взгляда» и «Что? Где? Когда?». Воспитательное пространство лагеря заполняют красочные газеты, фотовыставки, отображающие жизнь лагеря, доски объявлений, где любая информация вывешивается на русском, английском, голландском, немецком языках и на брайле. Любят дети «общелагерные свечки», когда вечером собирается весь лагерь, малыши ложатся на полу поближе к зажженным свечам, а те, кто постарше располагаются вокруг них, а по кругу передаётся гитара и звучат любимые песни. У детей есть возможность самореализации и в пространстве «малой группы» — в «семье». Здесь ребёнок получает новые возможности самопознания и самореализации, участвуя в «семейных свечках», здесь дети решаются на задушевные разговоры, рассказы-исповеди о своих чувствах.. Открытия в «малой группе» вожатые стараются сделать достоянием лагеря, расширяя таким образом поле деятельности каждого ребёнка, укрепляя его веру в себя. Наше исследование показало, что интеграционное пространство несёт в себе неисчерпаемый воспитательный потенциал, так как переполнена естественными жизненными проблемами — здесь сама жизнь ставит детей перед необходимостью взаимопомощи: Большие возможности таятся в разновозрастных объединениях, которые дают возможность старшим детям помогать младшими, ухаживать за ними, развивая свои педагогические способности, а младшим — учиться общаться со старшими (говорить с ними, отстаивать свою независимость, строить мирные отношения, уметь вызвать уважение к себе и т.д.). Особенно актуальны такие формы помощи малышам, как стирка, купание перед сном, помощь в столовой, организация прогулок, игр и еды в столовой. Слепые дети нуждаются в постоянной помощи здоровых ровесников (сопровождение в столовую, помощь в походах, экскурсиях, при купании в море или реке, в чтении для них всей информации и общелагерной газе-

ты, рассказы обо всём, что происходит в лагере: на сцене, на спортивных площадках и т.д.; дети-иностранцы остро нуждаются в помощи переводчиков, в постоянном объяснении тех или иных привычных для русского человека, но абсолютно непонятного для ребёнка из другой страны, вещей. Возможности воспитания толерантности (терпимости) таит в себе тесное общение детей разных рас, национальностей, вероисповеданий и стран; детей разных имущественных категорий, соединение в единое сообщество детей-сирот и «домашних» детей. Наш опыт показывает, что даже непродолжительное по времени «интеграционное проживание» даёт позитивный опыт всем его участникам.

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) показала, что в условиях интеграционного лагеря у вожатых имеются возможности педагогического обеспечения принятия каждого ребёнка детским и взрослым сообществами. Можно с уверенностью сказать, что в лагере за прошедшие годы сформировалась особая интеграционная субкультура отношений, основу которой составляют дружеские отношения в вожатском сообществе и в семьях, поощрение взрослыми проявлений человечности каждым ребёнком, открытое неприятие жестокости, агрессии детей, осознание педагогами их истоков и помощь в их преодолении. ОЭР подтвердила, что возможности самореализации и творческого развития детей значительно расширяются, если удаётся расширить воспитательное пространство путём освоения среды.

Деятельность педагога, нацеленная на построение воспитательного интеграционного пространства подчиняется следующей логике:

— изучение потенциальных возможностей среды и обоснование выбора её компонентов для обогащения воспитательного пространства лагеря;

— освоение культурной среды: истории и географии — города или деревни, в которых проводится лагерь;

— знакомство с «местными» интересными людьми и привлечение их к сотрудничеству.

Проведённое исследование показало, что освоение среды — не механический процесс, а конструирование и внедрение в воспитательную практику новых позитивных воз-

можностей, способных повысить качество жизни детей и взрослых. Освоение среды не есть самоцель — это средство обогащения воспитательного пространства. Очевидно, что интеграция как внутренняя целостность сообщества участников лагеря не возникнет спонтанно, а явится результатом продуманной воспитательной деятельности педагогов, объединённых в команду, исповедующую единые гуманистические ценности.

Таким образом, в процессе создания воспитательного интеграционного пространства лагеря определено, что условием успешности этого процесса является наличие у педагога «выстраданной» им ясной идеологии профессиональной деятельности и технологии внедрения её в практику. Исследование позволило установить, что основными механизмами гуманизации воспитательного интеграционного пространства лагеря является гуманизация его быта, совместной творческой деятельности и общие эмоциональные переживания.

Работа с вожатским составом интеграционного лагеря

ОЭР показала, что создание интеграционного воспитательного пространства — столь масштабная задача, что может быть решена только коллективом единомышленников, командой. Создание такой команды — одна из самых важных и сложных задач, которые решает педагог-руководитель лагеря. В лагере «Наш Дом» руководство носит мягкий, недирективный характер, оно осуществляется в основном опосредованно — через: создание гуманной атмосферы, организацию диалогового взаимодействия, организацию содружества детей, и т.д. Опыт, однако, показывает, что несмотря на демократические установки, в определённых ситуациях руководитель должен «власть употребить». Очевидно, что эта власть имеет специфический характер: речь идёт скорее о педагогическом авторитете, который помогает руководителю удержать контекст приоритетных идей, имеющих стратегический характер.

Эта задача может быть решена при условии высокого уровня профессиональной компетентности руководителя, которое складывается из знания теории гуманистического воспитания и педагогического наследия

Я. Корчака, психологических особенностей всех категорий детей, составляющих «население» лагеря, и способности отстаивать концептуальные идеи в сообществе.

Из дневника исследователя

«Так случилось, что у московского корчаков-ского молодёжного центра «Наш Дом» (ММЦ), два дня рождения. Первый —18 декабря 1991 г., когда по инициативе правления Российского общества Януша Корчака, состоялась презентация Центра на физическом факультете Московского педагогического университета. Его открытие ознаменовало приход в корчаковское движение студенческой молодёжи. Актуальность привлечения молодёжи в корчаковские дела была связана в первую очередь с тем, что к девяностым годам в корчаковских организациях разных стран мира в актив входили в осно-вом очень пожилые люди, на долю которых выпало пережить Вторую мировую войну, гетто, контрационные и лагеря. Молодых людей, активно участвующих в корчаков-ском движении, можно было пересчитать по пальцам. Открытие молодёжного корча-ковского центра в России не прошло незамеченным. Всего через полгода после его открытия во время семинара в Суздале в июле 1992 г., Владимир Гальперин скажет, что находится под сильнейшим впечатлением от активности молодёжи и выразит уверенность, что центр корчаковского движения именно благодаря этому со временем переместится в Россию.

Первые годы деятельности ММЦ — время сплочения студентов разных вузов, пришедших в Российское общество Я. Корчака «на ясный огонь» трагической судьбы великого педагога, его идей, пришедших вслед за талантливыми и яркими взрослыми, составившими первое поколение новой общественной организации страны — Российское общество Януша Корчака.

Собравшись под зелёным корчаковским флагом с золотым клевером, в 1991—1992 гг. студенты делали первые шаги к Корчаку, постигали педагогику человека с внимательным взглядом детского врача, бесстрашием близкой дистанции с ребёнком, трезвым и уважительным отношением к детям, ироничной манерой общения с ними. Шаги молодых к Корчаку — встречи с ним: в 1991 г. студенты увидели фильм А. Вайды ««Корчак», в 1992 — участво-

вали во Всемирном слете молодёжи, посвящён-ном памятному дню—50-летию со дня гибели Януша Корчака в Треблинке. В эти годы студенты прочли книгу ««Как любить ребёнка», отрывки из Дневника, познакомились с корча-ковской интеллигенцией Польши и Израиля, Австрии и Голландии, Швейцарии и Франции, Бельгии и Бразилии, США и Германии. Иимен-но в эти годы они начали в свободное время приходить к детям в больницы и детские дома. Заметим, что работа с детьми вовсе не была жертвой, потому что никто не собирался отказываться от того, что называется ««студенческая жизнь». Первые молодые члены ММЦ (теперь все называют их просто «корчат») часто встречались, обожали валять дурака и смеяться до слёз, пить вино и петь песни под гитару, влюбляться и писать стихи, путешествовать, обрастая друзьями и единомышленниками в Киеве, Петербурге, Курске, Казани. Но одновременно они искали Дело, которому было бы не жалко посвятить молодые годы. С1993 г. таким Делом стал детский интеграционный корчаковский лагерь «Наш Дом» для детей-инвалидов и здоровых детей из детских домов, многодетных, полных и неполных, благополучных и неблагополучных семей. Дело оказалось замечательное, новаторское, полезное. Осенью 1993 г. в Варшаве после рассказа студентов о первом таком лагере профессор А. Левин, крупнейшим ««кор-чаковед» мира, сказал: «То, что делаете вы, не делает никто. Вы идёте корчаковским путём в новых условиях, творчески действуете в духе Корчака. Желаю вам и дальше разворачивать эту работу Это дорога для других». Прошло много лет. Работа, организованная студентами-волонтерами России, Украины, Германии и Голландии, Швейцарии и США, позволила объединить сотни детей, дала им возможность пережить радость общения и творчества, дружбы и любви».

Не менее важная задача руководителя лагеря — воспитание вожатского корпуса. В процессе ОЭР отслеживался процесс постепенного «выращивания» вожатых. Специфика заключалась в том, что это выращивание осуществляется параллельно с «выращиванием» детей. И тех, и других в лагере называют «корчаки».

Работа с вожатыми осуществляется в течение года (ежемесячно для вожатых-москвичей проводятся сборы, на которых обсуждаются актуальные проблемы работы вожатого, вожатые из других городов и стран находятся

в постоянной переписке, используя для этого самые современные средства электронных коммуникаций). При подготовке лагеря вожатые берут на себя выбор места его проведения, переговоры с владельцами баз отдыха, договоры с официальными представителями социальных служб, подготовку проектов и участие в конкурсах грантов, планирование деятельности лагеря (разработка календарных планов и других документов, переговоры с родителями и т.д.). Работа с вожатыми очень интенсивно ведётся руководителем лагеря во время его проведения. Это и ежедневные вожатские планерки, и посещение «семейных мероприятий», и индивидуальные консультации. В лагере в центре внимания руководителя разрешение конфликтных ситуаций, проблемы работы вожатых с детьми — инвалидами, сиротами, с малышами, подростками, юношами и девушками, с детьми из других стран — набор проблем интеграции. Большое внимание уделяется поощрению вожатых.

Главный педагогический метод руководителя лагеря в работе с вожатыми — отказ от их опеки и, с другой стороны, помощь каждому вожатому в определении своего особенного маршрута в лагере, проходя которым каждый вожатый имел возможность импровизировать, отклоняться от маршрута, но всё равно каждый прошёл его весь. Речь идёт о принципе свободы в совместно построенном пространстве. В педагогическом плане главными задачами было обучению работе с детьми, формирование рефлексии, запуск механизмов понимания и организации коммуникаций. ОЭР показала, что самое важное в этих процессах — бережное отношение к энергии поиска каждым педагогом (даже в рамках единой команды) своего направления, своего стиля общения с детьми, своего почерка, постоянное побуждение со стороны руководителя азартного интереса к опыту коллеги, создание творческой атмосферы, всемерное поощрение каждого участника воспитательного процесса за творческую находку. Вершина креативного процесса — собирание и издание материалов педагогических наблюдений, отражающих общую работу (сегодня в архиве лагеря более 1000 страниц — это тексты общелагерной газеты-дневника «Дни нашей жизни» (40 выпусков), газет «Парламентский вестник», семейные газеты, сценарии видеофильмов, стихи, написанные слепыми и зрячими детьми, рисунки, фотографии и т.д.).

Основные результаты и показатели успешности опытно-экспериментальной работы

Важной задачей ОЭР было получение информации о результатах воспитательной деятельности педагогического коллектива лагеря.. Основным методом оценивания результатов была «гуманитарная экспертиза» (С.Л. Братченко), критерии которой были нам близки и понятны. Мы ориентировались на критерии «интраперсональные» и «интерперсональные». К первым были отнесены такие характеристики, как принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность и динамичность, проявляющиеся в поведении и детей, и педагогов. Ко вторым — принятие других, понимание других, социализированность, творческая активность. Хотя строгой методики герменевтической интерпретации нет, мы, вслед за С.Л. Братченко, частично использовали «каноны герменевтического процесса», разработанные Э. Бетти. Наиболее ценными для нашего исследования оказались: принцип признания и уважения индивидуальности ребёнка при интерпретации его поведения и принцип «герменевтического круга», суть которого выражается формулой «единство целого проясняется через постижение отдельных частей, а смысл каждой части постигается в контексте целого». Последнее оказалось важным: при столкновении с непонятными явлениями в процессе изучения детей. В этих случаях мы «разбивали» непонятную ситуацию на фрагменты и изучали каждый фрагмент отдельно, чтобы позже, соединив их в целое, продвинуться в процессе понимания.

Важными в исследовании оказались герменевтические методы (вторая группа), опирающиеся на чувства исследователя и его интуицию. Речь идёт о методах проникновения в гуманитарную сферу, помогающих постичь внутренний мир ребёнка, его своеобразие и целостность, проникнуть в глубины переживаний детей. Здесь исследователь не мог выступать как бесстрастный, сторонний наблюдатель — он вступал в непосредственный диалог с детьми как живая уникальная личность. Высшего уровня понимания ребёнка удавалось достичь, когда педагог стремился понять основы переживания личностью своего мира и самое себя. Сущность этого метода,

разработанного в экзистенциальной феноменологии, заключалась в исследовании его частных переживаний в контексте всего его бытия — в — мире, то есть в контексте детства. Наше исследование подтверждает, что важную роль в процессе понимания играет готовность исследователя идти навстречу ребёнку, умение связать его поступки со способами их переживания. Из «набора» имеющихся герменевтических концепций была выбрана «понимающая герменевтика», во многом близкая «понимающей психологии» В. Дильтея и «понимающей социологии» М. Вебера. Основываясь на очевидном факте, что если предметы и явления физического объективного мира доступны для восприятия, то гуманитарный мир, в том числе внутренний мир человека, и особенно мир ребёнка, нельзя понять в прямом восприятии, делается вывод о необходимости специальных усилий для его открытия и постижения.

В основе деятельности, которая обеспечивает проникновения педагога в мир детства лежит «понимающая активность». Наше исследование показало, что именно с помощью понимания педагог способен «увидеть невидимое» за внешними проявлениями ребёнка: субъективные смыслы, ценности, отношения, чувства, переживания (мы анализировали свободные высказывания детей в беседах, их творческие работы, сочинения, дневники (с согласия авторов), другие тексты, а также отдельные «конкретные ситуации» (случаи).

Особенно важными в исследовании оказались герменевтические методы (вторая группа), опирающиеся на чувства исследователя и его интуицию.

Результатом этой части исследования стало обоснование того, что одной из фундаментальных характеристик воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является его способность к пониманию ребёнка, мира детства, процессов его гуманизации — речь идёт о рассмотрении понимания как профессиональной воспитательной деятельности. Важно иметь в виду, что понимание не есть рациональный процесс, оно означает, что педагог улавливает эмоциональное состояние ребёнка, выражает готовность вступить с ним в глубинный и одновременно

тонкий и деликатный контакт на уровне эмоциональных переживаний и личностных смыслов. Сказанное позволяет сделать вывод, что в профессиональной воспитательной деятельности одновременно должны быть представлены такие способности, как рациональное понимание ребёнка, эмпа-тическое и интуитивное.

Понимание ребёнка, особенностей его бытия в детстве, его фундаментальных потребностей в самореализации, социализации, принятии взрослыми, и прежде всего педагогами, позволило определить вторую характеристику воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства — ведущей деятельностью является помощь ребёнку в развитии, педагогическая поддержка этого процесса.

Наше исследование показало, что педагогическая способность помогать ребёнку в процессе его личностного роста, видимо, не является врождённой. Она формируется постепенно. Начало её лежит в безусловном и безоценочном принятии педагогом ребёнка, уважения к нему. Определено, что способность к уважению берёт начало в глубинных ценностных установках педагога, определяющих его взгляды на то, что есть сущность человека и каковы возможности его развития. Не менее важно осознание сущности процесса развития личности ребёнка, факторов, которые тормозят этот процесс и стимулируют его. Наше исследование показало, что развитие ребёнка есть его качественное изменение, личностный рост, что тормозом его развития, а следовательно, фактором дегуманизации пространства детства, являются ситуации, когда ребёнок переживает чувства страха, дискомфорта, тотальной неуспешности, несправедливо пережитых чувства вины и стыда. Напротив, стимулом развития личности ребёнка является атмосфера эмоциональной стабильности, в которой педагогу удаётся снизить тревожность детей, создать позитивные условия их развития. Речь идёт о «помогающих отношениях», которые мы рассматриваем есть важный фактор гуманизации пространства детства. Многие черты «помогающей» профессиональной воспитательной деятельности педагога подробно описаны в гуманистической психологии (в основном в работах К. Рождерса). Наше исследование подтверждает, что развитие личности ребёнка успешно реализуется

в условиях психологической безопасности, которая берёт начало в глубоком эмпатиче-ском понимании. Фактором гуманизации детства является также педагогическая поддержка как профессиональная воспитательная деятельность. Смысл её заключается в опоре педагога при взаимодействии с ребёнком на позитивные стороны его личности, осторожное отношении к его неудачам, слабым сторонам его характера, в умении обеспечить ребёнку условия для самостоятельного решения той или иной проблемы. Важным качеством воспитательной деятельности педагога является оптимизм, его вера в ребёнка, в его способности, успехи и победы. Способом достижения понимания, является искусство договора на основе открытого справедливого обсуждения проблемы в процессе диалога. Условием успешности воспитательной деятельности педагога является его искусство быть самим собой. Наше исследование показало, что в современных условиях «напряжённого социума» воспитательная деятельность становится фактором гуманизации пространства детства при условии терапевтической помощи детям, которую мы также рассматриваем как. профессиональную задачу.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа осуществляемая в условиях соединения в единое сообщество детей разных социальных групп, показала, что в условиях нестабильного и неблагополучного социума воспитательная деятельность педагога принимает дополнительные функции, которые прежде были свойственны только корректцион-ной педагогике: адаптация, реабилитация, компенсация — то есть деятельность, которая позволяет корректировать условия развития детей разных социальных групп. Эффективно решать названные задачи помогает выстраивания воспитательной деятельности педагога в следующей логике: изучения детей, создание условий их самореализации, вовлечение их в творчество, обеспечение их принятия детскими сообществами.

При оценке результатов ОЭР в качестве экспертов выступали российские и иностранные педагоги (А.Л. Левин,

B. Гальперин, Х. Брауверс, Т. Каппон, Л.М. Кларина, Р.А. Валеева, Т. Цырлина, Ю.И. Турчанинова, О.С. Газман, Е.Б. Штейнберг, Е.Р. Кузьмина,

C.Л. Братченко и др.); студенты — участни-

ки корчаковского молодёжного движения Курска, Казани, Санкт-Петербурга, родители, вожатые. Полезную информацию дали нам более 50 писем о лагере, которые мы получили от представителей обществ Я. Корчака из разных стран. Крупнейший «корчаковед» мира профессор А. Левин (Варшава) дал такую оценку лагерю: «То, что делаете вы, не делает никто. Вы идёте корчаковским путём в новых условиях, творчески действуете в духе Корчака. Желаю вам и дальше разворачивать эту работу. Это дорога для других».

Тем не менее, главными экспертами, оценка которых была для нас самой ценной, мы считали детей, что и определило задачу организации систематического получения «обратной связи». Одним из результативных методов организации такой связи было анкетирование, которое обеспечивало нас информацией о ценностях и интересах детей, их эмоциональном состоянии и настроении, об их отношении к происходящему в лагере. Отвечая на вопросы анкет, ребята осмысливали многие проблемы своего бытия — таким образом, анкетирование одновременно выполняло роль инструмента рефлексии. Анкетирование проводилось в лагере систематически, ежегодно силами вожатых и психологов-консультантов разрабатывались специальные анкеты «под идею лагеря» (об интеграции, о твоей семье и т.д.), но были анкеты, которые проводились ежегодно. Речь идёт в первую очередь о «парной» анкете, которую дети заполняли «на входе» и «выходе». Именно эти анкеты дали нам репрезентативный материал об оценке детьми педагогических усилий по гуманизации воспитательного пространства лагеря: число заполненных и проанализированных анкет превышает две тысячи. В качестве примера покажем результаты анализа ответов детей летом 1997 г. Сопоставление этих ответов с ответами детей в 1993 - 1996, 1998 - 1999 гг. позволяет утверждать, что представляемые ответы в основном типичны.

Целью проведения анкетирования было выявление мнения детей об атмосфере лагеря. Были разработаны следующие параметры, по которым можно было судить, удалось ли решить задачу гуманизации воспитательного пространства лагеря: характер отношений между участниками воспитательного процесса; уровень принятие

каждого ребёнка взрослым и детским сообществами; уровень активности каждого ребёнка в творческой деятельности; позитивная самооценка каждого ребёнка; новое осознание себя, своих способностей, своего характера и т.д.

При анализе анкеты «на входе» нас интересовала градация детских ожиданий (она была нам нужна для составления общей психологической характеристики детей) и статистика психологического состояния детей.

Анкета «на выходе» выявляла: мотивацию детей (я хочу), мечты (я надеюсь), реальные отношения, которые удалось сформировать в лагере.

Анализ ответов позволил составить характеристику детского сообщества, выявить его творческий потенциал. Специфичным является то, что вопросы анкет в сущности есть открытое предъявление педагогами и своей позиции, и своего доверия детям. В них «просвечивает» педагогическая идеология, гуманистический характер воспитательной деятельности. В ответах можно проследить структуру отношений в лагере, узнать, что о нём думают ребята. При этом позиция

педагога задаётся открыто (педагог в гуманистической воспитательной системе всегда делает первый шаг, не ждёт, пока его первым сделают дети).

При анализе ответов детей нас интересовали детские чувства, которые рассматривались как своеобразные знаки. Именно по чувствам детей мы судили о том, как живёт каждый ребёнок в созданном по нашей инициативе воспитательном пространстве. При анализе нас интересовало, что дети оценивали как плюс и минус своей жизни, каких людей они полюбили (не полюбили) и за что. Одновременно анкета давала возможность проанализировать события, участниками которых были дети в лагере. Важно было донести до сознания детей, что все события являются результатом большого труда педагогов и совместных усилий педагогов и детей, коллектива лагеря.

Доказательством высокого уровня гуманизации пространства детства было для нас право каждого ребёнка на выбор. Каждый ребёнок имел право выбирать и учился, тренировался в этом выборе. Каждый учился говорить «спасибо». С позиций гуманизации оценивалась атмосфера «Нашего Дома».

На «входе» предлагалась следующая анкета:

Мы снова вместе! Для того чтобы сделать жизнь в «Нашем доме» более интересной, мы просим тебя ответить на некоторые вопросы:

— Твои первые впечатления от лагеря?

— Что ты ждёшь от лагеря?

— Есть ли у тебя идеи, как сделать жизнь в «Нашем доме» интересной и радостной для всех?

— В каких делах здесь ты бы хотел поучаствовать?

— А что тебе нравится делать (одному и с кем-нибудь)?

— Хочешь ли чему-нибудь научиться в лагере или научить других?

— Хочешь ли что-нибудь организовать для других? Вопросы для тех, кто в лагере впервые:

— Как (каким образом, от кого) ты впервые услышал (а) о лагере? Для тех, кто был в лагере в прошлые годы:

— Был (а) ли ты в «Нашем доме» (лагере) раньше? Если да, то в каком году?

— Какой из прежних лагерей запомнился более других? Чем?

— Что для тебя самое важное (ценное) в этом лагере?

— Пожалуйста, закончи следующие предложения (фразы).

— Я приехал в лагерь, потому что___________________________________

— Я не хочу, чтобы здесь________________________________________

— Я хочу, чтобы______________________________________________

— Я боюсь, что_______________________________________________

Пожалуйста, напиши также: Имя__________Фамилия__________________

Твоя семья в лагере____________________________________________

СПАСИБО ЗА ОТВЕТЫ!

Анализ ответов детей позволил сделать следующие выводы:

Подавляющее большинство детей (76%) оценивают свои первые впечатления от лагеря как «самые хорошие», «радостные», «великолепные», говорят об «атмосфере любви и счастья». У 15% детей первые впечатления ограничиваются внешними параметрами: «много новых людей», «много кружков», «красивая природа», «вкусно кормят», «свободный режим». Лишь 6% ребят (все впервые в лагере) не сформулировали на день заполнения анкеты свои первые чувства («пока нет», «не очень определённые»). Негативные оценки первых ощущений отсутствуют.

Большинство ответов (56%) на вопрос об ожиданиях от лагеря носят обобщённый характер: дети ждут «жизни интересной и насыщенной», «радости, веселья», «хорошего чего-то», «нового интересного опыта». Для 29% детей ожидания связаны с новыми знакомствами, для 11% — с потребностью в «хорошем отношении» к ним, «уважении и понимании» их со стороны взрослых и других детей, с улучшением их здоровья. У 13% ребят ожидания связаны с познанием «чего-то нового»,»экскурсиями», у 18% — с «отдыхом в весёлой компании».

Что касается идей, которые могут быть у участников лагеря по поводу изменения его жизни, то 54% детей полностью удовлетворены существующим положением вещей («идей нет, и так всё хорошо»). Другие (36%) — делают акценты на уже существующих видах деятельности, предлагая уделять им больше внимания («побольше туристических путешествий», «больше игр для семей», «больше общих игр, праздников и конкурсов», «больше «свечек»). Конкретных предложений только 2: «открыть ночное кафе», «организовать кружок «Улыбка», но и они касаются сферы деятель-ностей, а не изменения отношений.

В подтверждение предыдущего вопроса, детей спрашивали, в чём они хотели бы поучаствовать. Большая часть ответов — «везде» (51%). Другие (47%) перечисляют конкретные виды деятельности: «помогать вожатым» (5%), «делать газету» (6%), «оркестр» (6%), «игры, интеллектуальные игры» (8%), «организация праздников» (6%), «спортивных мероприятий» (6%), «парламент» (3%), «кружки» (7%). Ответ «нигде» у одного ребёнка.

Хотя вопрос о том, что ребёнку нравится делать (одному или с кем-то) не предполагал продолжения «в лагере», тем не менее часть детей связала его с жизнью в лагере (39%): «создавать газету», «ходить на кружки», «петь на свечках», «везде поучаствовать», «собираться всем вместе». По другому критерию — собственно деятельность и отношения в ней возникающие — результаты такие: 67% детей называют конкретные дела, которыми любят заниматься (читать, ездить на велосипеде, убирать комнату, плавать, заниматься спортом, слушать музыку, петь, вышивать, вязать, играть на гитаре, делать бумажные поделки и т.д.); 35% детей делают акцент на отношениях, возникающих в процессе деятельности («общаться», мечтать, радоваться, верить в лучшее, думать, критиковать, собираться всем вместе).

Вопрос о том, чему хотел бы научиться и научить, показал достаточно большой спектр интересов детей: 32% детей вообще хотят чему-то научиться без уточнения, чему конкретно, чаще говорят: «хочу обязательно», «всему» или «чему-нибудь». Другие называют конкретно:

— языкам (английскому, немецкому, голландскому, русскому) — 17%;

— играть на гитаре — 8%;

— плести «фенички» — 4%;

— далее: танцам, дзюдо, ходить на байдарках, бейсбол, рисовать, делать фигуры из бумаги.

Среди ответов: «понимать людей», «чтобы понимали меня», «ответственности», «быть рыцарем» — 7%.

Желающих научить меньше — 18% — называют то, что могли бы кого-то научить, отмечая часто, что это очень сложно, и они ещё мало что знают и умеют настолько хорошо, чтобы учить других (языкам, вязанию, шрифтам, музыке).

Наиболее частный ответ на вопрос о том, хочет ли ребёнок что-нибудь организовать — «нет», «не знаю что», «это сложно», «может быть в следующем году», «не умею» — 35%, 17% детей готовы помочь в организации чего-либо, а 21% сами готовы организовать (День Голландии и День Германии, игру, кружок по плетению из бисера, чемпионат по футболу, поход, игру «Сам себе режиссёр», секцию плавания, трио на домрах, дискотеку, кружок астрономии).

Самым ценным для 43% детей в лагере являются «отношения между людьми» («детьми и взрослыми»), «взаимоуважение и взаимопонимание», «отсутствие принуждения», «свобода», «равенство», «великолепная атмосфера», «общение с людьми», «взаимопомощь». Кроме этого, ценным является «дружба и друзья» — 25% детей отмечают это. Для 7% детей все в лагере является ценным, а ценность «семьи» отмечают 6% детей. Кроме этого в качестве ценности называют «узнавание нового», «отдых от родных», «вожатые», «чтобы все были здоровы». (Получается в сумме меньше или больше 100%.Это из-за того, что считается не от количества ответивших на тот или иной вопрос, а от количества анкет всего. И ответ при этом может быть не односложным).

Продолжение фразы «Я приехал в лагерь, потому что...» говорит о высокой его ценности для детей: 60% детей продолжают её как «ждал этого», «мне здесь нравится», «люблю его», «здесь я счастлив каждый день». 18% детей подтверждают ценность дружбы и друзей: «хочу найти новых друзей», «хочу встретиться с друзьями». Для 7% детей решающую роль для поездки сыграло мнение людей, которые здесь или отдыхали или работали. Отдых в качестве причины называют 8% детей; остальные — «поучаствовать в играх», «заниматься спортом», «научиться взаимодействовать с людьми и детьми-инвалидами», «узнать Россию» — всего 10%.

Характеризуя надежды детей по поводу пребывания в лагере, можно отметить только позитивные (оптимистические) ожидания:

— ожидания для всех: «всем будет хорошо и все будут счастливы», «всё останется как есть или станет лучше» — 53%;

— ожидания для себя: «проведу время с пользой для себя», «появятся новые друзья», «хорошее место, чтобы учиться и отдыхать» — 21%;

— единичные ответы: «меня все понимают», «похудею и вырасту», «не будет скучно», «сервис будет лучше», «побываю ещё раз», «кто-то найдёт во мне подругу» — 18%.

Мнения детей, продолжающих фразу «Я не хочу, чтобы здесь..», можно разделить на 2 группы: мнение об отношениях между людьми и о бытовых проблемах. 46% детей не хотят, чтобы «было много обид

и проблем», «ухудшались отношения между людьми», «было непонимание между людьми», «что-то менялось в худшую сторону», «кто-то был несчастлив». 18% детей не хотят, чтобы было «грязно», «кончилась горячая вода», «был отбой в 23 часа», «был дождь», «был сухой закон».

Что касается фразы «Я хочу, чтобы.», можно отметить, что её продолжение, с одной стороны, сводится к предложениям по дополнениям к программе лагеря — 21% («не повторяли мероприятий», «побольше игр», «хорошо кормили», «побольше дискотек», «был карнавал», «почаще свечки», «много музыки»), а с другой стороны, отражает эмоциональные ожидания детей от лагеря — 46% («лагерь был всегда», «запомнился надолго», «было весело и радостно», «научились понимать друг друга», «никто не чувствовал себя одиноким», «лагерь был большой семьёй», «со мной дружили»).

Продолжение фразы «Я боюсь, что.» связано в основном с тревогой по поводу того, что что-то помешает ребёнку приехать в лагерь вновь — 33% («не поеду в следующий лагерь», «время быстро пролетит», «этого лагеря не будет», «будет не так, как есть»). Остальные страхи о плохой погоде, о раннем отбое, о боязни плавать и т.п. (14%). На этот вопрос не ответило самое большое количество детей.

Анализ ответов ребят на вопросы итоговой «выходной» анкеты показал следующее:

1. Самым важным для ребят (опрошено 64 человека), ценным в этом лагере было следующее:

— общение с людьми (хорощими, разными) — 59% (люди, «родители», «семья» — 11%, «взаимоотношения людей» — 3%, «понимание и любовь» — 11%;

— дружба, друзья — 28% («Мы снова встретились» — 9%);

— свобода, непредвзятое отношение, возможность быть самим собой — 6%;

— прекрасный отдых, интересные занятия кружков, праздники, возможность изучать иностранные языки — 13%.

2. Самым важным для детей (опрошено 62 человека) в их «семейной» жизни было:

— теплота семейных отношений — 79%; понимание — 19%; общение 6%, дружба — 18%; люди 3%; поддержка 8%; доверительные отношения —24%;

Авторская концепция лагеря «Наш Дом» как современное преломление идей Я. Корчака «На выходе» давалась итоговая анкета:

«Близится к концу время нашей встречи. Подводя её итоги, мы хотим задать тебе некоторые вопросы. Надеемся на помощь».

Что было самым важным для тебя в этом лагере?__________________________

в твоей семье_________________________________________________

в отношениях между людьми_______________________________________

Какие события; переживания были самыми запоминающимися? Переживал ли ты здесь такие состояния (если «да», то в связи с чем?):

восторг_____________________________________________________

потрясение__________________________________________________

обиду______________________________________________________

творчество, полёт фантазии________________________________________

одиночество__________________________________________________

уверенность в себе_____________________________________________

усталость____________________________________________________

«меня не поняли»_______________________________________________

«я нужен!»___________________________________________________

счастье______________________________________________________

Что изменилось в тебе? Что нового ты узнал (понял) про себя?

Можно ли сказать, что ты чему-то научился в «Наше Доме»? Если «да» — чему?

Какие радости и трудности ждут тебя в будущем:

завтра_____________________________________________________

через месяц (в сентябре)_________________________________________

через год___________________________________________________

Может ли это лето в «Нашем доме» помочь тебе в будущем? Если «да», то как?

Кому и за что ты бы хотел (мог) сказать «спасибо» (постарайся выбрать трёх самых важных для тебя людей. Если не хватит места, пиши на обороте).

СПАСИБО! за________________________________________________

СПАСИБО! за________________________________________________

СПАСИБО! за________________________________________________

Пожалуйста, закончи предложения:

я рад, что___________________________________________________

мне жаль; что_________________________________________________

Главное для меня в «Нашем доме» — это_______________________________

Я надеюсь___________________________________________________

Твой автограф на память_____________________________(Имя, фамилия)

СПАСИБО ЗА ОТВЕТЫ! и ЗА ЭТО ЛЕТО!

— тёплая атмосфера семейных дел — 37%, которая складывалась в процессе проведения: свечек — 16%, подготовки праздников 8%; также причиной теплоты были любовь к «родителям» — 8%, готовность «родителей» прийти к тебе на помощь 3%, образ настоящей семьи — 10%. Кроме того, «не знаю» ответили 6%, «все!» — 6%.

3. Важным для детей (опрошено 63 человека) в отношениях между людьми было: понимание — 32%, взаимопомощь, под-

держка 16%, дружба — 19%, любовь — 14%, искренность, доверие, честность 10%, «все» — 6%, свобода, общение без комплексов — 8%, доброта — 11%, внимание друг к другу, терпимость, теплота, вежливость, уважение чужого мнения — 16%, «не знаю» ответили — 5% (ответы даются в порядке убывания).

4. Самыми запоминающимися событиями; переживаниями для детей (опрошено 69 человек) были.(ответы даны по мере убывания) следующие:

— запомнившиеся события: День рождения лагеря — 43%, поход 30%, экскурсии — 14%, День Голландии — 14%, Презентация семей — 13%, футбол 13%, свечки — 9%;конкурсы «Что? Где? Когда?», все сборы, театр, игра «История Москвы», волейбол — 19%, весь лагерь (все праздники) 9—13%, в ответах также упоминаются: кафе, психологические тренинги, открытие лагеря, дежурство, собственный день рождения.

— запомнившиеся переживания: волнение по поводу того, что спас Женю, когда он тонул; общение с ребятами из интерната для слепых и слабовидящих детей; помощь друга; принятие в семью, не знаю — 2 чел.

5. Отвечая на вопрос о том, какие в лагере переживались состояния (если «да», то в связи с чем?) ответы были получены следующие:

• восторг (отвечали 65 чел.): «да» — 83%, «нет» — 8%, «трудно сказать» — 9%.

От чего испытали восторг? От всего происходящего — 15%, экскурсии — 8%, от Дня рождения «Нашего Дома» — 9%, от семьи, общения, встреч с талантливыми людьми — 8%, от конкурсов, футбола, праздников — 12%, от подарков — 6%.

• потрясение испытали: «да» — 40%, «нет» — 48%.

От чего испытано потрясение? Купол, который сделали коллективно все ребята — подарок к Дню рождения «Нашего Дома»; узнал о себе много нового; забил мяч в волейбольном матче; мама привезла деньги; во время экскурсии; получение диплома стажёра; дискотека; встретил главного человека в своей жизни. От встречи с людьми (Алеша Фадеев, Дункан — вожатый из Голландии); праздники в лагере; бережное отношение людей друг к другу; поход.

• обиду испытали в лагере: «да» — 32%, «нет» — 68%.

Причины: на самого себя; проиграли в футбол; не всегда понимали; на друга — 8%, личные дела — 5%, все заканчивается; когда что-то делал принудительно; не приехали родители.

• испытали творческий подъём, полёт фантазии — «да» — 62%, «нет» 32%, «не знаю» — 6%.

Когда это происходило? «На занятиях кружков, когда сочиняли песню, делали карту Голландии — 8%, театральный конкурс — 6%, подготовка к Дню рождения «Нашего Дома», когда показывала танец; от любви; КВН, подготовка к презентации семьи; нарисовал дом с деревом, на занятиях оркестра, участвовал в делах семьи;

• испытывали одиночество — «нет» — 68% «иногда» — 14%, «да» — 18%.

Причины одиночества: заболела, расстался с подругой, личные дела, надо было подумать, в походе, в первый день.

• испытывали уверенность в себе: «да» — 67%, «нет» — 21%, «почти всегда» — 10%, «не знаю — 2%.

Причины уверенности в себе: самореализация в деятельности и общении (пела с оркестром, в походе, занятия с малышами, выиграли в конкурсе, на футбольном матче, в отношениях с людьми и в семье).

• испытывали усталость: «да» — 63%, «нет» — 37%.

Причины усталости: физическая усталость (88% — после активного участия в мероприятиях, в походе, вечерами во время дискотек, во время болезни, часто усталость была приятная. Постоянную усталость испытывали 12%.

• испытывали чувство «Меня не поняли»: «нет» — 77%, «да, меня не поняли — 15%, «иногда» — 8%.

Причины того, что не поняли: сама была виновата, это стало поводом для разговора, при общении с иностранцами, когда рассказывал анекдот, после походов, не поняли «родители».

• испытали чувство «Я нужен!»: «да» — 75%, «нет» — 16%, «не знаю» — 9%.

Причины: вписался в коллектив, нужен друзьям (8%); всегда (5%.), в семье, родителям (8%.), нужен малышам (7%.), на выступлениях.

• были счастливы: «да» — 94%, «нет», «иногда» — 6%.

Когда испытывал счастье? Всегда. Всю смену, мы здесь! Родители хорошие! (27%); встреча с друзьями, радовался за друзей (6%); от понимания (5%); во время праздников, игр, в походе (15%).

Ещё испытывали счастье, когда готовили торты в подарок малышам, от того, что все счастливы, встретил Человека, после бесед с Сашей Мартьяновым (реабилитолог).

6. Что изменилось в тебе? Что нового ты узнал (понял) про себя? (Опрошено 56 чел.) Ответы: «ничего» — 23%. «не знаю» — 10%, «изменилось» — 60%.

Что изменилось? Ответы: стал добрее и терпеливее — 20%,стал лучше понимать людей и себя (меньше ссорюсь, нахожу общий язык с другими людьми, стремлюсь быть сама собой) — 16%, стал жизнелюбивее, активнее, раскованнее, увереннее в себе, взрослее.-13%, научилась лучше петь, говорить по-английски, нашла себя в занятиях с детьми — 9%, во мне всё изменилось — 9%.

7. Можно ли сказать, что ты чему-то научился в «Нашем доме»? Если «да» — чему? (Отвечали 67 чел.) Ответы: «ничему» (просто отлично отдохнули) — 7%, «научились» — 93%.

Научились (личностные качества): понимать других, уважать чужое мнение, быть самим собой, думать не только о себе, сдерживать эмоции, научился жить среди людей — 44%; любви, дружбе, уважению, доброте, состраданию, помощи, стали внимательнее к детям-инвалидам — 18%. Научились новой деятельности: плести фенички, рассказывать сказки, дежурить в столовой, делать оригами, бегать по песчаной куче, выучил несколько фраз по-голландски, научился пантомиме, дзюдо, футболу, вязать, говорить по-английски, ставить палатку, отжиматься, играм, плавать, волейболу, решать задачки по математике, всему понемногу — 38%.

8. Какие радости и трудности ждут тебя в будущем? (Опрошено 63 чел.)

а) завтра: расставание с лагерем и друзьями — 48%; вернусь домой и встречусь с друзьями — 37%, ничего не знаю — 15%.

б) через месяц: школа как трудность — 76%, встреча со старыми друзьями — 10%, воспоминания — 5%, выбор профессии — 3%, не знаю 14%.

в) через год: поездка в лагерь (хочу, надеюсь, состоится ли лагерь?) — 57%, поступление в институт (не смогу поехать в лагерь) — 19%, «не знаю» — 17%.

9. Может ли это лето в «Нашем доме» помочь тебе в будущем? Если да, то объясни, как:

— в общении с людьми (понимание людей, научился быть терпимее, уважать чужое мнение, общаться с иностранцами, спорить не обижая, быть терпеливым с другими, по-новому посмотреть на отношения с людьми) — 36%;

— не знаю — 21%;

— да, но не знаю пока, как — 13%;

— в деятельности: футбол, пение, в мотивации изучения иностранных языков (захотелось выучить немецкий), узнал много нового — 8%;

— в личностном росте: научился быть самостоятельнее, добрее,веселее, разобрался в себе — 11%;

— ещё варианты: такие отношения, как в лагере, могут быть только между мамой и ребёнком, получил заряд энергии на год, научился делиться своими впечатлениями, рада, что попала в лагерь — 10%.

Кому и за что ты бы хотел (мог) сказать «спасибо» (постарайся выделить троих самых важных для тебя людей; если не хватит места — пиши на обороте): всем в лагере — 33 раза; руководителю лагеря—56 раз (доброта, ласка, понимание, организация лагеря, вера, за подаренных друзей); Санечке Бочаровой (вожатая) 13 раз (поддерживала веселье, театр, игры, мама); Юле Чихачевой (старшая вожатая) — 12 раз (за организацию лагеря, понимание, приглашение в лагерь); Марине Жидковой (вожатая) — 9 раз (организация лагеря, понимание, советы, отношение); Ане Смолиной (вожатая) — 4 раза (доброта, искренность, мама); Вутик (вожатый Юрий Вутянов) — 5 раз (взял меня в поход, доброта, искренность), Рейна (вожатая из Голландии) — 4 раза; Саша Мартьянов (реабилитолог) — 3 раза (организацию работы, поддержку), Фунтик (капитан футбольной команды) — 2 раза (футбол). Ещё: Андрею, Сузанне, Наташе, Тео, Рите, Гале, Коле, Игорю, Кетуше, Кириллу (вожатые и дети).

11. Пожалуйста, закончи предложения (опрошено 67 чел.):

«Я рад, что...» — приехал сюда (снова, в первый раз, удалось побывать, жила, всё это

было, лагерь был) — 79%, другие варианты: новые друзья, замечательная семья, ходили на речку, может быть, опять приеду, было весело, познакомилась с Корчаком, хорошие вожатые — 21%.

«Мне жаль, что.» мы расстаёмся — 88% (смена была маленькая, не была раньше в лагере). Другие варианты: заканчивается отдых, не со всеми познакомилась, совершал плохие поступки, с балкона бросают сигареты — 12%

«Главное для меня в «Нашем доме» (опрошено 65 чел.) — это.»: все — 8%, общение с людьми, люди — 23%, тёплая атмосфера (отношения, взаимопонимание, готовность помочь, это — дом, забота и ласка, поддержка) — 32%, дружба, любовь (друзья, доброта) — 37%, равенство, уважение, ощущение своей необходимости, возможность проявить себя, уверенность, могу быть сама собой, свобода действий — 15%.

«Я надеюсь, что.»: вернусь сюда — 79%, лагерь будет — 21%.

Опросы детей показали, что всё доброе и искреннее приносит свои плоды, что более всего дети ценят радостную атмосферу своей жизни в лагере, теплоту, дружбу, заботу и любовь, которую испытывают постоянно. Главные результаты лагеря: опыт принятия тебя другими, постижение себя и Других, расширение представлений о мире и о себе в мире, развитие креативности и терпимости, пробуждение интереса к педагогике и психологии. Восхищение детей вызывает дружба вожатской команды, гордость — близость к корчаковским делам, знакомство со знаменитыми «корча-ковцами». Своего рода лакмусовой бумажкой является мнение о лагере слепых ребят: «Ждём поездки в лагерь каждый год, чтобы побыть в атмосфере любви. Даже наши хулиганы в лагере становятся ангелами. Здесь собираются особенные люди. Они создают особую атмосферу, которая меняет людей» (Света Котова). «Лагерь мне очень нравится! Он для меня и разрядка, и зарядка, и творческий отдых. Я много думаю о себе в лагере, и чувствую, что могу делать больше!» (Вероника Зеленская), «В лагере я отдыхаю душой. Чувствую, что могу помочь другим. Получаю огромное удовольствие от участия в общей жизни» (Надя Ж). «Атмосфера лагеря удивительна. Здесь мало запретов. Я могу подойти к любому челове-

ку. (Таня Б.), «В лагерь я еду из дома с удовольствием, потому что здесь я себя чувствую личностью. Дома я маленький ребёнок, здесь я — часть целого, частица общества, личность» (Света К.) Определяя одной фразой суть «Нашего дома», дети писали: «Жизнь друг для друга; помощь; понимание; сострадание; счастье; хорошая школа педагогики, психологии и жизни; семья; радостный и добрый мир детства».

Выводы

В центре нашего исследования была интеграция в единое сообщество детей разных возрастных и социальных групп. Главное внимание уделили мы проблеме интеграции больных и здоровых детей. Актуальность данной проблемы связана с положением детей-инвалидов в нашей стране, где нормой их бытия является изоляция от здоровых ровесников, а следствием — воспитанное чувство неуверенности в себе, страх перед миром здоровых людей. Исследование показало следующее: сближение больных и здоровых детей не возникает спонтанно, оно возникает в результате целенаправленной деятельности педагогов, и успешность этого процесса связана с тем, насколько идейно, духовно и организационно объединены педагоги между собой; создание интеграционной среды, которая стала бы живительной почвой для развития детей независимо от их возраста, физического состояния, различия способностей и т.д., было и остаётся одной из самых трудных воспитательных задач. Её решение предполагает целенаправленное создание качественно нового детского сообщества, составленного из дифференцированных и мало пересекающихся в обычной жизни групп детей.

Этическая норма взаимодействия взрослых и детей в условиях интеграции — внимательное и бережное отношение педагога к каждому ребёнку, изучение его проблем, оказание помощи. Процесс интеграции начинается с дифференциации групп, изучения взрослыми интересов, потребностей, возможностей и проблем детей — так выявляются «точки сближения», а затем и «точки пересечения»- начало интеграционного процесса. Процесс интеграции обеспечивается постепенным расширением сфер взаимодействия больных и здоровых детей.

Главным средством интеграции и одновременно её результатом является «интеграционная среда» — среда совместного обитания детей: воспитывающая, развивающая, защищающая, помогающая. Основной результат специальных усилий по интеграции здоровых и больных детей — создание новой целостности — коллектива детей и взрослых, воодушевлённого идеями организации радостной и творческой совместной жизни. Эту новую целостность характеризует внимание детей к проблемам других людей, опыт диалогического общения, взаимопомощь. С другой стороны, в этих условиях обеспечивается процесс самопознания детей, поиск каждым из них ответа на вопрос о том, кто он, какой он, каковы его ценности. В ответах на эти вопросы каждый ребёнок ориентируется на ценности, открыто и чётко заявленные педагогическим сообществом. Главным результатом проживания детей-инвалидов в интеграционном воспитательном пространстве является приобретение ими позитивного опыта совместной жизни со здоровыми сверстниками, для здоровых детей — приобретение опыта сопереживания, сочувствия и помощи товарищам.

Исследование показало следующее:

— интеграционные процессы сложны для осмысления: связующие нити тонки и трудно различимы; сближение больных и здоровых детей не возникает спонтанно, оно возникает в результате целенаправленной деятельности педагогов, и успешность этого процесса связана с тем, насколько идейно, духовно и организационно объединены педагоги между собой;

— создание интеграционной среды, которая стала бы живительной почвой для развития детей независимо от их возраста, физического состояния, различия способностей и т.д., было и остаётся одной из самых трудных воспитательных задач лагеря. Её решение предполагает целенаправленное создание качественно нового детского сообщества, составленного из дифференцированных и мало пересекающихся в обычной жизни групп детей;

— интеграция осуществляется по нескольким направлениям: по возрасту (от 6 до 17 лет), по состоянию здоровья (слепые

и зрячие); дети из детского дома и имеющие родителей, разных рас, национальностей; разных стран и культур;

— процесс создания интеграционной среды предваряется прояснением позиций воспитателей, осмыслением ими ценностей гуманистической воспитательной деятельности, определением этических норм взаимодействия взрослых и детей. Этическая норма взаимодействия взрослых и детей в условиях интеграции — внимательное и бережное отношение вожатых к каждому ребёнку, изучение его проблем, оказание помощи;

— процесс интеграции начинается с дифференциации групп, изучения взрослыми интересов, потребностей, возможностей и проблем детей — так выявляются «точки сближения», а затем и «точки пересечения» — начало интеграционного процесса;

— процесс интеграции обеспечивается постепенным расширением сфер взаимодействия больных и здоровых детей. Главным средством интеграции и одновременно её результатом является «интеграционная среда» — среда совместного обитания детей: воспитывающая, развивающая, защищающая, помогающая;

— важным средством решения поставленных задач стало «одомашнивание» среды: дети в лагере живут «семьями», в каждой из которых несколько мам и пап, 10— 12 детей (больных и здоровых, домашних и сирот). Семья носит общую фамилию, коллективно участвует в жизни «Нашего Дома»;

— интеграционную среду отличает гибкий режим и возможности выборов (дети выбирают вожатых, свою «семью», комнату и товарищей по проживанию, кружки, общественную работу для себя и т.д.);

— важнейшее средство интеграции — совместная деятельность детей. В лагере ребёнок имеет возможность учиться иностранным языкам и музыке, заниматься в кружках астрономии, рисования, театральном, занимательной физики, химии, математики, быстрого чтения и т.д., участвовать в общелагерных мероприятиях: День рождения лагеря, День

рождения и День памяти Януша Корчака, фестиваль культур стран-участников лагеря, в праздниках День театра, День спорта и т.д.;

— каждый ребёнок в лагере имеет возможность участвовать в самоуправлении: здесь организован Детский парламент, выпускается несколько газет, проводятся пресс-конференции, дискуссии, диспуты на этические темы. 3аметим, что активность слепых детей во всех этих сферах не уступает активности зрячих, а нередко превосходит её;

— гиперактивная деятельность не может не утомлять больных детей, поэтому специальные меры принимались, чтобы снять этот эффект: дети получали возможность отдыхать друг от друга, они могли уединиться в комнатах-спальнях, где общались только со «своими». В лагере существовали «диаспоры» детей-инвалидов, детей из одного города, из одной страны, из одной школы, существовала диаспора иностранных вожатых. Мы замечали, что хотя наиболее важно это уединение было для больных детей, но полезно и для всех остальных. Паузы в общении давали передышку каждому, они не разрушали целостности интеграционной среды, а напротив, обеспечивали её развитие;

— основным результатом специальных усилий по интеграции здоровых и больных детей является создание новой целостности — коллектива детей и взрослых, воодушевлённого идеями организации радостной и творческой совместной жизни. Эту новую целостность характеризует внимание детей к проблемам Другого, опыт диалогического общения, взаимопомощь. С другой стороны, здесь обеспечивался процесс самопознания детей, поиск каждым из них ответа на вопрос о том, кто он, какой он, каковы его ценности. В ответах на эти вопросы каждый ребёнок ориентируется на цен-

ности лагеря, открыто и чётко заявленные педагогическим сообществом.

Анализ детских мнений о лагерях (ответов на вопросы анкет, текстов заметок в газеты, сочинений, устных мнений, высказываемых детьми, писем, которые дети пишут вожатым после лагерей и т.д. позволяют сделать вывод, что лагерь воспринимается ими как ДОМ. Причём, некоторые дети в лагере впервые окунулись в атмосферу, которая царит в счастливых семьях и которая им была неведома; за время, проведённое в лагерях, произошли серьёзные перемены в детях: здоровые дети много узнали о людях, с которыми в обычной жизни они не сталкивались, они почувствовали ответственность за человека, живущего рядом и нуждающегося в помощи. Многие слепые дети впервые оказались в столь широком окружении зрячих сверстников, Им пришлось преодолевать сложившиеся комплексы и амбиции. Они приобрели здесь друзей. Общение с иностранными участниками лагерей привело к тому, что более половины детей заговорили на английском языке. Для многих вожатых, помощников вожатых, стажёров лагерь стал определяющим этапом в выборе будущей профессии. Многие поступили и готовятся к поступлению в педагогические университеты, на отделения педагогики, социологии и психологии.

Главным результатом лагеря для детей-инвалидов является приобретение ими позитивного опыта совместной жизни со здоровыми сверстниками, проживания в «нормальной», не изолированной среде, а здоровым детям, имеющим родителей, лагерь позволяет приобрести опыт сопереживания, сочувствия и помощи товарищам.

Проведённая в течение семи лет работа позволила нам сделать вывод о том, что механизмами интеграции больных и здоровых детей в единое сообщество является их совместное проживание, совместная деятельность и общие эмоциональные переживания.