CC BY
33
Л. А. Степнова
АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПСИХОЛОГА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
утопсихологическая компетентность (АК) направлена на овладение комплексом знаний, умений и навыков в области самопознания, саморегуляции и самореализации. АК предполагает высокий уровень развития самосознания как когнитивных структур (самопонимание, ^-концепция), так и оценочной структуры (самооценка, самоуважение, самопринятие) и включает самопонимание, переживание и регулирование собственного отношения к себе, а также систему относительно статичных образований личности, возникающих в качестве продуктов этих процессов (^-концепция). Аутокомпетентность приводит к достижению самоидентичности (ауто-тентичности) личности.
С позиций психолого-акмеологического подхода обосновано определение АК как готовности и способности человека к ориентации и регуляции в интраиндивидном (внутриличностном) пространстве, выражаемых в целенаправленной психической работе по получению нового знания о себе, регуляции психических состояний и свойств, изменению личностных черт и поведенческих характеристик. АК понимается как внутренний резерв саморазвития и самосовершенствования, как умение личности развивать и использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать знания, умения и навыки в области самопонимания, саморегуляции, самореализации, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов [3].
Для понимания места и роли аутокомпетентности в структуре личности профессионала важно исходить из положения о том, что субъект профессиональной деятельности развивает свои индивидуальные и личностные особенности как средства эффективной реализации профессиональной деятельности [1]. АК как субъектное свойство включает тот уровень самопознания и саморегуляции, который обеспечивает знание человека о самом себе, потребность в самопознании и саморазвитии, адекватную оценку своих возможностей, способность к самонаблюдению и рефлексии, способность к оптимальному взаимодействию с окружающим миром при наличии внутреннего локуса-контроля. Влияние АК проявляется в снижении тревожности; повышении активности, уверенности в себе; проявлении активного отношения к познавательной деятельности; проявлении потребности в рефлексии субъективного опыта и изменяющейся картины мира; выстраивании ^-концепции, основанной на расширении знаний о себе; развитии способности к социально-профессиональным изменениям. АК участвует в формировании субъектных характеристик профессионала (самоотношения, самооценки, саморегулирования), в проектировании себя как профессионала.
В психолого-педагогических исследованиях Н. В. Кузьминой и Г. И. Метельского было впервые введено понятие «аутопсихологическая компетентность», которое определялось как система знаний, умений и навыков, обеспечивающих будущему педагогу не только общепсихологические знания, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями [2]. Несовершенство внутренней организации личности педагога-психолога часто приводит к преобладанию в его профессиональной деятельности компенсаторных и защитных форм поведения. Это негативно влияет на качество педагогического взаимодействия, препятствует реализации личностно-ориентированного обучения. При обучении взрослых аутонекомпетентность педагога (завышенная самооценка, негибкость, когнитивная упрощенность и др.) не позволяет наладить диалог с обучаемыми, закрывает возможности для профессионального совершенствования.
Акмеологическая модель продуктивного развития АК отражает процесс становления и развития специалиста через уровни его осведомленности о своих реальных и потенциальных способностях, содержании ^-концепции, умениях, навыках саморегуляции, мотивации к саморазвитию, способности к профессиональному самоопределению и самореализации.
В модели качество знаний о себе, мотивация самосовершенствования и эффективные навыки саморазвития являются результирующими индикаторами сформированности АК, а методы диагностики, обучения, коррекции, развития — составляющими процесса достижения эталонного состояния АК. Программно-целевая направленность данной модели понимается как ориентированность всей системы на воссоздание целостного феномена АК для специалиста конкретного вида профессиональной деятельности — педагога, психолога.
Акмеологическая модель включает подсистемы развития АК, представляющие в своем ре-
зультирующем итоге формы проявления АК профессионала: базовую, особенную и специальную АК. Базовая аутокомпетентность представляет собой совокупность аутопсихологических знаний (знаний о себе) в области индивидуально-типологических особенностей (темперамент, характер, эмоционально-волевая регуляция, личностный стиль деятельности, когнитивный стиль, особенности памяти, профессионального мышления и др.) и защитно-блокирующих систем, препятствующих эффективному саморазвитию (комплексы, неврозы, преобладающие типы психологических защит, индивидуальная история детско-родительских отношений и др.). Низкий уровень развития базовой АК ограничивает профессиональную свободу, закрывает возможность перехода педагога на более высокий уровень профессионального развития. Освоение базового уровня АК должно происходить в системе вузовской подготовки педагога в рамках специальных тренинговых программ.
Особенная АК является характеристикой личности профессионала и включает понимание своих сильных и слабых сторон в области личностно-профессионального развития; необходимых профессионально важных качеств; зон профессионального самоопределения; средств профессиональной самореализации. Например, ранжирование по значимости направлений развития АК (психологических качеств личности, коммуникативных, социально-перцептивных, управленческих и других умений и навыков) выявило различия между управленцами высшего и среднего звена: для руководителей высшего звена наиболее важными являются практический интеллект, социальная зрелость и способность к сложной работе; для руководителей среднего звена наиболее значимы умение работать с подчиненными, ориентация на успех. Особенная АК педагога — это решение задач в рамках заданных эталонов профессиональной роли: понимание индивидуальных особенностей и осуществление целенаправленного психолого-педагогического воздействия на обучаемых; активизация творческого потенциала обучаемых, оказание им психологической помощи и т. д. Все это требует от педагога-психолога владения аутопсихологическими технологиями: коммуникативными, социально-перцептивными, педагогическими и т. д. Освоение данного уровня также должно происходить в вузе и в дальнейшем на курсах повышения квалификации.
Полученные выводы нацеливают на дифференциально-типологический подход в проведении развивающих тренингов АК для различных групп педагогов. Если первые два уровня обеспечивают исходный и начальный уровни профессионализма, то уровень специальной АК — уровень профессионального мастерства. Специальная АК включена в процесс дальнейшей профессионализации личности и овладения профессиональным мастерством на высших уровнях. На этом этапе формируются интегральные новообразования, позволяющие личности выходить за собственные рамки и создавать новые продукты деятельности. Это этап творческой профессиональной самореализации, когда человек становится подлинным субъектом себя и своей профессиональной деятельности. Педагог, достигший этого уровня АК, имеет апробированную на практике собственную систему психолого-педагогических знаний, технологий, алгоритмов — свою систему психологической работы с учениками, коллегами и с самим собой, которая позволяет ему эффективно решать возникающие задачи.
Анализ показал, что любая профессиональная деятельность требует решения акмеологических задач, включенных в систему профессиональных требований. Варьированию подлежит лишь объем и значимость АК в рамках той или иной профессиональной деятельности. Типологизация акмеологических задач включает коммуникативные, социально-перцептивные, когнитивные, креативные, рефлексивные, организаторские и собственно аутопсихологические. Включенность акмеологических задач в реализацию видов компетентности показывает, что эффективность в любой сфере деятельности в конечном итоге зависит от умения личности оптимально использовать свой потенциал. Компетентное владение собой в различных ипостасях и направлениях (от моторной до смысловой регуляции поведения на основе знания своих индивидуально-личностных особенностей) является базовым для психологической компетентности специалиста в целом. Постановка и реализация ак-меологических задач в рамках профессиональной деятельности педагога-психолога обеспечивается его АК на особом и специальных уровнях. Решение коммуникативных задач предполагает эффективный обмен информацией между учителем и учениками (способность передавать информацию и адекватно ее воспринимать) (Е. В. Клюев); овладение базовыми навыками коммуникаций (умение построить пространство педагогического взаимодействия, межличностное общение, знание методов психологического воздействия и т. д.) (В. В. Воронин); способность к бесконфликтному общению (А. Я. Анцупов) и т. д.
Социально-перцептивные задачи включают: овладение психологической проницательностью (В. Г. Зазыкин); понимание психологического содержания действий, поступков и других внешних проявлений личности; прогнозирование возможных способов поведения других людей в контексте тех или иных жизненных или профессиональных ситуаций; проектирование целесообразных и разумных способов обращения с другими людьми в контексте соответствующих жизненных и профессиональных ситуаций; управление формированием собственного имиджа; способность к пониманию других людей и адекватности восприятия друг друга; овладение системой знания о типах личности (А. А. Бодалев);
АКМЕОЛОГИЯ, № 3, 2003
овладение психологическим мышлением (К. М. Романов) и т. д. Приоритетность и содержание аутоп-сихологической компетентности выделенных задач определяются особенностями межличностного познания внутри профессиональных групп, а также той диадической системой, в которой они функционируют: «учитель—ученик»; «ученик—ученик». Характерной чертой социально-перцептивных задач является их высокая неопределенность, сложность, неполнота и противоречивость условий формирования. Всякий человек уникален и неповторим как личность, что исключает всякие стандарты при межличностном понимании.
Управленческие задачи в деятельности педагога-психолога нацелены на управление учебной группой и педагогическим коллективом и включают развитие профессиональных управленческих способностей, осуществление психологического воздействия, реализацию лидерского потенциала, развитие способности к принятию управленческих решений.
Аутопсихологическая компетентность в решении когнитивных задач состоит в оценке педагогом собственного когнитивного стиля, способности к совмещению разнородных мыслительных действий (Д. Н. Завалишина), проектировании, алгоритмизации мыслительных действий (Д. Н. Завалишина, В. Н. Пушкин), гибком проектировании, прогнозировании будущих действий, ситуативном проектировании приемов мыслительной деятельности, развитии профессиональной памяти, внимания.
Достижение педагогом-психологом высокого уровня АК происходит, как правило, спонтанно в ходе становления его профессиональной деятельности. Далеко не каждый педагог при отсутствии специальной системы развития АК достигает высокого уровня профессиональной самореализации. Оптимизация развития АК возможна при соблюдении алгоритма развития, использовании специальных обучающих и коррекционно-развивающих программ [4]. Алгоритм продуктивного развития АК специалиста представляет собой определенную последовательность акмеологических и психолого-педагогических действий, ориентированных на формирование АК и реализуемых в системе профессиональной переподготовки. Он предусматривает этапы: организационный, педагогический, рефлексивно-диагностический, организационно-психологический, психологический, креативный. Развитие АК должно соответствовать разработанному алгоритму, стратегически учитывающему последовательность акмеологического вектора развития профессионала: от самопознания — через саморегуляцию — к творческой самореализации. Тактически алгоритм включает этапы: актуализации личностно-профессиональных проблем; формирования субъекта самопреобразующей деятельности; задания ориентировочной основы самопреобразующих действий; формирования операционально-технической составляющей; перехода от внешних материализованных — через внутреннее моделирование — к внутренним интериоризированным действиям.
Типовая структура технологического модуля АК включает последовательную реализацию стадий: актуализации личностно-профессиональных проблем; формирования субъекта самопреобразующей деятельности; задания ориентировочной основы самопреобразующих действий; формирования операционально-технической составляющей самопреобразующей деятельности; перехода от внешних материализованных к внутренним психологическим действиям. В ходе реализации технологического модуля развития АК в результате присвоения, интериоризации субъектом психологической информации, перевода АК с неосознаваемого на осознаваемый уровень формируются аутопсихологические инновации. Основными направлениями реализации типовой структуры модуля являются формирование субъекта саморазвития; повышение аутосензитивности; повышение инструментальной гибкости в развиваемой области; обучение средствам управления психическими состояниями в развиваемой области; фиксирование состояний произвольности-непроизвольности поведения в развиваемой области; формирование навыков произвольного управления за счет первоначальной экстериоризации формируемого действия и дальнейшей интериоризации его во внутренний план; усиление общего личностного потенциала.
Результаты апробации технологического модуля в ходе развивающего аутопсихологического тренинга с директорами школ ^ = 35) показали следующее. Изменилась ^-концепция участников тренинга, она стала более психологизированной и глубокой с точки зрения развития базовой АК: выделения собственных типологических особенностей, сильных и слабых сторон. По результатам теста «Кто Я», проведенного в начале тренинга, были получены типичные ответы, мало различающиеся у участников семинара и представляющие набор стереотипных характеристик: социально-ролевые позиции (дочь, муж, руководитель, пенсионер, слушатель и т. д. — у 84 %); астрологические позиции (Стрелец, ярко выраженный Сова и т. д. — у 67 %); психологические характеристики: добросовестный, инициативная, «улитка — сама в себе», «спринтер в жизни и спорте» (у 89 %) и т. д.
Углубление самопонимания выразилось в принципиальном изменении набора аутохарак-теристик в «Психологических автопортретах», написанных участниками после теоретической и диагностической частей тренинга. В них типичными характеристиками были следующие формулировки: «тревожный интроверт, пытающийся уйти от конфликтов, имеющий собственную установку на ожидания» или «интроверт по сути, экстраверт — на работе» (то есть разведение «глубины» и
«фасада» поведения) (у 71 %); назывались преобладающие механизмы психологической защиты: идентификация, образование реакций, рационализация и т. д. (у 56 %); указывались типы мышления: «вербальный стиль мышления», «формально-логическое мышление», «целостно-интуитивное прогнозирование» (у 48 %) и т. д.
При определении анонимного автора «Психологического портрета» участники тренинга компетентно пользовались показателями аутопсихологического оценивания, выделяя сильные и слабые стороны, типологические особенности своих партнеров по тренингу. Узнаваемость «Психологического портрета» являлась косвенной характеристикой АК, совпадением «Я-в самовосприятии» и «Я-в восприятии других».
Углубление самопонимания повлияло на изменение самоотношения участников тренинга. Это подтвердили результаты теста самоотношения: увеличились показатели аутосимпатии (+ 5 баллов), самоуважения (+ 3 балла), самопринятия (+ 7 баллов), самоинтереса (+ 2 балла), самопонимания (+ 4 балла) (проводилось два замера по данному тесту: до и после тренинга).
Таким образом, оптимизация продуктивного развития АК достигается путем формирования личностно-ориентированной, обучающей организационной среды в системе школьного и вузовского образования, на базе которой возможно внедрение комплексной системы психологического сопровождения развития профессионализма педагога-психолога, актуализации в его сознании ценностей саморазвития и самореализации, выработки авторских экспериментально-развивающих программ саморазвития.
Литература_
1. Деркач А.А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности. М., 2000.
2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
3. Степнова Л.А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности. М., 2000.
4. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение акмеологическими технологиями: Учебно-методическое пособие. М., 2001.
© Степнова Л. А., 2003
