CC BY
830
Шмачилина-Цибенко Светлана Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Краснодарского университета МВД России _(тел.: +79181289762)
Аутентичное оценивание образовательной деятельности курсантов в условиях компетентностного подхода
В статье рассмотрены различные виды аутентичного оценивания курсантов, которые в обучении на основе компетентностного подхода направлены на выявление уровней сформированности компетентностей.
Ключевые слова: компетентностный подход, аутентичное оценивание, рейтинговая система, педагогическое тестирование, портфолио.
S.V. Shmachilina-Tsybenko, Doctor of Pedagogics, Professor of a Chair of Psychology and Pedagogics of the Krasnodar University of the Ministry of the Interior of Russia; tel.: +79181289762.
Authentic assessment of educational activities of cadets in the competence approach
The article deals with various kinds of authentic assessment of cadets which are learning on the basis of competence approach aimed at identifying the level of development of competencies.
Key words: competence-based approach, authentic assessment, rating system, teacher testing, portfolio.
Традиционная система оценки в вузе в виде зачетов и экзаменов имеет значительные недостатки, заключающиеся в том, что она отражает в основном контроль качества конечного результата образования. Кроме того, в ней присутствует большая доля субъективизма, что часто порождает конфликтные ситуации, существенно снижает мотивацию обучения, вызывает ее смещение с мотивов достижения на мотивы избегания неудач; теряется педагогический потенциал оценки и др.
В условиях компетентносного подхода современная система оценки учебных достижений курсантов должна отвечать на два основных вопроса: достигаются ли поставленные субъектами образовательного процесса цели, и соответствует ли это достижение внешним требованиям (стандартам, запросам общества, работодателей и проч.). Следовательно, необходимо ориентироваться на аутентичное оценивание. Аутентичное оценивание - это вид оценивания, применяющийся в практико-ориен-тированном образовании и предусматривающий оценивание сформированности умений и навыков обучающихся в условиях помещения их в ситуацию, максимально приближенную к реальной жизни - повседневной или профессиональной. В обучении на основе компетентносного подхода аутентичное оценивание направлено на
выявление уровней сформированности компетентностей [1, с. 153].
Так, в практике практически всех высших учебных заведений МВД достаточно широко используется педагогическое тестирование. Наиболее активно применяются тесты обучен-ности и тесты учебных достижений, которые диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Гораздо реже используются широко ориентированные тесты, которые направлены на оценку отдельных умений и навыков, например навыков работы с учебником, тематическими таблицами, энциклопедиями и словарями.
Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта и высоко коррелируют с последними [2, с. 102-104].
Без всякого сомнения, тестирование как вид аутентичного оценивания имеет и положительные, и отрицательные качества, и не все образовательные результаты педагогического процесса можно оценить средствами тестирования. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими формами, средствами,
309
методами и технологиями оценивания, среди которых отметим рейтинговую систему оценки знаний, которая рассматривается как один из способов аутентичного оценивания.
Основными принципами системы рейтинговой оценки являются:
полнота представления, которая определяется введением обязательных и дополнительных баллов для определения рейтинга (обязательными баллами оцениваются выполнение самостоятельных и курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написании рефератов, участии в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности), также дополнительными баллами целесообразно поощрять своевременное выполнение учебных и контрольных заданий, активное участие в практических и семинарских занятиях);
открытость, которая позволяет обучающемуся быть более активным в образовательной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценке, стимулирует соревновательность в учебно-воспитательном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда;
прозрачность - с помощью рейтинга всегда виден «статус-кво» данного обучающегося на фоне учебной группы и легко определить, как «близко» или «далеко» в данный момент времени до итоговой оценки, на которую он рассчитывает;
простота и доступность - рейтинговая система особенно хорошо работает в высшей школе, когда учебу студенты начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание.
В отечественной педагогике этот способ аутентичного оценивания завоевывает все большую популярность. Он позволяет получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения, дифференцировать значимость оценок, полученных курсантами за выполнение различных видов работ, а также отразить текущей и итоговой оценкой количество вложенного труда, тем самым повысить объективность оценки.
Кроме того, рейтинговая система - это система накопительного типа, в которой индивидуальный коэффициент обучаемого (рейтинг) определяется по результатам всех видов занятий и вариантов контроля. На сегодняшний день виды рейтинговой оценки могут быть внедрены в вузах МВД целиком или использоваться в
отдельных дисциплинах, в работе отдельных преподавателей.
В условиях компетентностного подхода накопительные системы оценки должны предусматривать вариативность результатов образования и способствовать проявлению идивидуально-личностных особенностей курсантов. Следовательно, современные системы оценки учебных достижений студентов должны совмещать накопительную систему оценки (направленную на оценку результата) и формативную оценку (направленную на оценку процесса). Являясь также и количественной характеристикой качества учебной деятельности в высшей школе, рейтинговая система демонстрирует индивидуальный суммарный показатель уровня учебных достижений курсанта и его отношение к процессу обучения, устанавливаемый на каждом этапе текущего, рубежного и итогового контроля знаний. Она позволяет (по сравнению с традиционной зачетной системой) воспитывать у курсантов ответственность и самостоятельность в обучении, а также тех видах деятельности, в которых они могут наиболее полно реализоваться [3, с. 78].
В рейтинговых системах российских вузов используются различные виды рейтинга: входной (стартовый), текущий, теоретический, творческий, контрольный (рубежный), синтезирующий, индивидуальный, интегральный (комплексный, итоговый), рейтинги активности, рейтинги достижений, рейтинги посещаемости и др. Все виды рейтинга заносятся в технологическую карту, маршрутную книжку рейтинга студента, рейтинговые ведомости или подлежат другому способу фиксации.
Исходным моментом построения рейтинговой системы на любом уровне является установление максимального рейтингового балла (МБР) по каждой из преподаваемых дисциплин. В некотором смысле МБР представляет собой примерную оценку важности и трудоемкости соответствующего курса [4, с. 47]. В распределении баллов, отведенных на текущий рейтинг, хорошо просматриваются специфика изучаемой дисциплины или модуля, а также основные способы овладения этой дисциплиной.
Отведенные на текущий рейтинг баллы (как правило, это 60 баллов в 100-балльной рейтинговой системе) обычно распределяются на четыре части между основными элементами рейтинга: баллы, которые студент может получить на контрольных мероприятиях рубежных срезов (контрольных точек); за участие в учебном процессе (посещение лекций, ведение конспектов, работа на семинарах); за самостоятельную ра-
310
боту; за рефлексию образовательного процесса. Обязательное условие эффективности рейтинговой системы - ее прозрачность, предполагающая высокую информированность участников образовательного процесса.
Разнообразные технологии и приемы оценивания достижений курсантов предлагаются зарубежными коллегами [5, с. 67]. В качестве примера остановимся на фокусированном составлении списка основных проблем и прямом перефразировании. Так, первый вид работы представляет собой «скрытое» оценивание и может проводиться как до начала изучения темы, так и после. Устанавливается временной лимит (1-2 минуты) и лимит на количество пунктов (проблем), которые курсанты должны написать. Если их много, выбираются наиболее значимые из них. Далее обсуждаются и комментируются, в зависимости от наличия времени, либо все пункты, либо наиболее значимые. Преподаватель может добавить какие-то пункты, упущенные курсантами, но важные для решения проблемы.
Иногда данный вид работы изменяется. Предлагается составить список понятий, связанных с темой или проблемой, и дать их определение или толкование. К достоинствам метода следует отнести немедленную обратную связь, обучение причинно-следственным связям, логичность, выделение главного, подготовку курсантов к «мозговому штурму». В качестве недостатков выделим то, что коллективная работа затрудняет индивидуальное оценивание и дает возможность части курсантам «отсидеться».
Как показывает опыт, достаточно эффективным является и метод прямого перефразирования, который используется для передачи своими словами лекции, главы из книги, текста. Данный вид оценивания может быть как открытым, так и скрытым, как устным, так и письменным. Цель прямого перефразирования - установить степень понимания лекции, книги, текста, т.е. получить обратную связь. По педагогическим дисциплинам особенно хорошо использовать перефразирование после серии текстов или документов по одной проблеме. При написании желательно установить временной и пространственный лимит (количество слов или страниц). Задача преподавателя заключается в том, чтобы отобрать лучшие ответы и дать студентам в качестве примера или образца. Каждая работа должна оцениваться не только с отрицательных, но и с положительных позиций. Можно предложить курсантам обменяться перефразами, добавить что-то, если это возможно. Как видим,
данный метод не только дает возможность полного, точного оценивания качества знаний каждого курсанта, но и развивает навыки реферирования и аннотирования, учит самоанализу и самооценке. К недостаткам можно отнести то, что проверка письменных работ, подготовка вопросов или проблем отнимает у преподавателя достаточно много времени.
Российские ученые-педагоги продолжают активно работать в направлении аутентичного оценивания. Заслуживает внимания использование на практике таких методов, как аналитические докладные и составление опорной схемы-коллажа по материалам лекций [5, с. 34-35].
Аналитические докладные имеют своей целью описание содержания проблемы, средств ее реализации, предполагаемых трудностей, путей решения данной проблемы. Этот прием помогает оценить способность курсанта анализировать проблемы и факты, связанные с тематикой курса. Прежде чем преподаватель предложит тему или проблему, он должен проинструктировать курсантов, как писать докладные, и показать, как с ними работать, на конкретных примерах. Обычно на подготовку докладной дается неделя, задача курсантов - описать проблему и наметить пути ее преодоления. Докладные способствуют развитию научно-исследовательских навыков, формируют критическое мышление. Однако этот вид работы можно эффективно использовать только на старших курсах.
К достоинствам коллажа как формы оценивания следует отнести то, что он не занимает много времени, учит курсантов быстро анализировать текст, а затем интегрировать его в краткое сообщение через опорную схему. Составление коллажей помогает установить и осознать связи между целым и частями, общим и единым.
Общеизвестно, что коллаж - это схематически фиксированное отображение некоторой части предметного содержания, объединенное ключевым понятием или проблемой. Существуют различные типы коллажей: «солнечная система», в центре которой «ядро» с ключевым понятием и «лучами» - дополнительной информацией; «слепое пятно», где часть информации заполнена, а часть - нет; «вспышка», где заполняется как ядро, так и лучи, и некоторые другие элементы.
Задача курсанта - изучив материалы текста, главы книги или лекции, составить коллаж по какой-то определенной преподавателем теме.
Одной из разновидностей аутентичного оценивания образовательных достижений курсантов является методика «Сундук регалий».
311
«Сундук» составляют сами курсанты, помещая туда все свои достижения за предшествующие годы обучения, отмеченные какими-либо документами. «Сундук» могут наполнять: документы об образовании, свидетельства об окончании курсов или прослушанных курсах; характеристики, данные преподавателями, командиром взвода; характеристика «моя уникальность»; членские удостоверения учреждений и организаций; рекомендации, благодарственные письма, грамоты, дипломы; перечисление заслуг (например, диаграмма успеваемости); образцы заслуг (например, печатные работы, рефераты, проекты и т.д.); личные замечания и другие оценки; спортивные достижения и свидетельства; успехи в огневой, тактической и специальной подготовке. Список открыт, и каждый может его дополнить по своему усмотрению.
Анализ подобных материалов позволяет преподавателю увидеть сферу интересов курсантов, дает возможность оценить свои умения и навыки. В результате такого учета индивидуальности каждого курсанта можно проследить их личные победы и неудачи в усвоении учебного материала; увидеть работу каждого курсанта и преподавателя над формированием специальных компетенций, а также совместно с командирами взводов проследить динамику изменений в сфере интересов курсантов. Все это, в свою очередь, позволит внести соответствующие коррективы в учебные программы, разрабатывать разнообразные тестовые задания, соотносить данные педагогической и психологической диагностики с результатами наблюдений, сделанных в образовательном процессе.
Одним из эффективных видов оценивания и учета образовательных достижений курсантов является портфолио. На сегодняшний день в педагогике он рассматривается по-разному (как средство, форма, метод, технология), но однозначно признается видом аутентичного оценивания.
Особенностью портфолио, по сравнению с другими видами оценивания, является то, что обучающийся выступает активным участником процесса оценивания, а само оценивание направлено на отслеживание прогресса в образовании по результатам, приложенным усилиям, материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности. Портфолио позволяет учитывать самые разнообразные результаты образовательной активности: собственно учебные, творческие, социальные, коммуникативные и др. [6, с. 23-24].
Как вид аутентичного оценивания портфолио нацелено на выявление положительных мотивов образовательной деятельности, ин-
тереса к изучаемой дисциплине, объективно существующего уровня владения умениями и навыками, уровня сформированности умений и их совершенствования путем внесения коррекции в образовательный процесс, пробелов в образовании, трудностей усвоения, развития мыслительной деятельности, критического отношения к образовательной деятельности и т.д. Кроме этого, портфолио способствует формированию культуры мышления, логики, умений анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать.
Анализ зарубежной и отечественной практики позволяет выделить общие принципы, которые лежат в основе портфолио как вида аутентичного оценивания:
1) изменение целеполагания обучения и оценивания, которые становятся ориентированными на достижение результата;
2) создание особой учебной среды, которая позволяет обучающимся конструировать собственное знание, развивать способности независимого мышления и действия, формировать особенности мыследеятельностной и поведенческой сфер;
3) участие в проектной деятельности как обязательной составляющей портфолио, поскольку она предполагает умение обучаемых организовать свое время, свои мысли; глубокое проникновение в процессы познания, критики и рефлексии относительно целого спектра тем и собственной деятельности.
Важная цель портфолио - представить отчет по процессу образования курсанта, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального образовательного маршрута курсанта в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.
В педагогической практике аутентичного оценивания существует различные виды (модели) портфолио, выбор которых зависит от целевых установок: дневник достижений (портфолио достижений), дневник-отчет (учебный портфолио), дневник-самооценка, портфолио отзывов и др.
Для того чтобы показать прогресс в обучении каждого курсанта и адъюнкта, мы в своей практической деятельности используем учебный портфолио. Учебный портфолио - это спланированная заранее индивидуальная подборка достижений курсантов за семестр (курс), которая оценивается с точки зрения соответствия учебной программе и стандартам обучения, он выступает в качестве рефлексии курсантом своего развития.
312
Основной единицей содержания «учебного портфеля» по педагогике является самостоятельная работа курсанта. В соответствии с учебными программами курсов преподавателем разрабатываются задания для самостоятельной работы. Задания делятся на четыре типа:
воспроизводящие - работы по образцу, решение типовых задач на воспроизведение знаний и умений; эти задания способствуют накоплению опорных фактов и способов деятельности, закрепляют умения;
реконструктивные - задания, требующие соотнесения решения с другими, известными, подобными заданиями, это частично самостоятельный поиск решения; в этих заданиях сообщается общая идея решения, но надо сделать обоснованный выбор одного решения из нескольких, выполнение этого типа самостоятельных работ актуализирует усвоенные ранее знания и умения;
эвристические - задания, связанные с поиском решения в частном случае и фрагментом общего задания, в них выполняется самостоятельный выбор действий для решения в конкретной ситуации; этот тип самостоятельной работы направлен на развитие проектных умений курсанта;
творческие - работы, в которых выявляются проблемы в незнакомой ситуации и осуществляется поиск нового способа решения для конкретных условий на основе нескольких известных; выполнение курсантом заданий этого
типа демонстрирует высокий уровень самостоятельности и познавательной активности.
Компетенции курсанта, требующиеся для выполнения этих заданий, являются критериями оценивания его прогресса в освоении дисциплины «Педагогика».
Оценка же тех или иных достижений (результатов), входящих в портфолио, а также всего портфолио в целом может быть как качественной, так и количественной.
Поэтому в вузах рекомендуется использовать следующие качественные критерии оценки учебного портфолио: уровень развития логического мышления, сформированность умения решать типичные задачи, сформированность прикладных умений, степень развития коммуникативных умений, умение четко и аргументированно излагать свою мысль, грамотность в оформлении текстов и решений задач, сформированность самоконтроля и самооценки. Для количественной оценки достижений курсанта применяется балльная система оценивания. Максимальная оценка за каждую работу дифференцируется в зависимости от типа задания [6, с. 99].
Таким образом, аутентичное оценивание курсантов в условиях компетентносного подхода должно отвечать принципам правомерности, беспристрастности, надежности, прозрачности, соответствия результатам и многообразия методов оценивания, что в полной мере соответствует традициям обеспечения качества в российских вузах.
1. Новикова Т.Г. Зарубежный опыт использования портфолио // Народное образование. 2005. № 9.
2. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образование в России. 1993.
3. Сергеева Е.В. Управление качеством профессионального образования // Сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 2008.
4. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д, 2002.
5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. СПб., 2005.
6. Зарипова Е.И., Котенко Е.Н. Аутентичное оценивание. Технология портфолио: учеб.-метод. пособие. Омск, 2006.
1. Novikova T.G. Foreign experience with portfolio // Education. 2005. № 9.
2. Allakhverdieva D.T. Experience in the use of tests for didactical examination training // Higher education in Russia. 1993.
3. Sergeeva E.V. Quality management of vocational education // Coll. of sci. papers on the results of the All-Russian sci.-pract. conf. Volgograd, 2008.
4. Bermus A.G. Quality management vocational teacher education. Rostov-on-Don, 2002.
5. Competentant approach in teacher education: count. monograph. SPb., 2005.
6. Zaripova E.I., Kotenko E.N. Authentic assessment. The technology portfolio: guidance manual. Omsk, 2006.
313
