CC BY
15
АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ СТАНОВЛЕНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ИССЛЕДОВАНИЯМ
О.В. Акопян ОТИМИФИ(ГУ)
В статье описана технология реализации модели педагогического содействия становлению готовности студентов младших курсов к исследованиям, представлены результаты экспериментальной работы.
С целью проверки положения гипотезы о влиянии на становление готовности студентов младших курсов к исследованиям педагогического содействия, осуществляемого в логике гуманного образования с соблюдением преемственности в содержании между основным образованием и дополнительным, а также взаимосвязи сведений по методологии исследования, научным проблемам и реализации студентом исследования, на химико-техноло-гическом факультете и факультете информационных технологий Озерского технологического института (филиала) МИФИ (ГУ) была проведена апробация модели (описанной в [1]) педагогического содействия становлению готовности студентов младших курсов к исследованиям. В апробацию были вовлечены студенты первого и второго курса специальностей «Химическая технология материалов современной энергетики», «Информационноизмерительная техника и технология», преподаватели кафедр высшей математики и химии и спецтехнологий. Экспериментальными были группы по 7—12 человек, то есть в оптимальном для работы с группой количестве. В экспериментальных группах осуществлялось специальное педагогическое содействие становлению готовности студентов к исследованиям. В контрольной становление готовности происходило в основном образовательном процессе.
В статье приводится описание одной из осуществленных процессуальных реализаций модели педагогического содействия.
Для реализации требовалось уточнение экспериментальной модели педагогического содействия становлению готовности. Для этого:
- на основе определенных уровней состояния готовности были разработаны задачи
каждого этапа пропедевтики исследований студентов;
- на каждом этапе совместно со студентами уточнялось содержание их образования (в аспекте исследований) и предлагаемых студентам исследовательских заданий - в соответствии с их индивидуальными предпочтениями.
С участвующими в формирующем эксперименте преподавателями проводился предварительный инструктаж по замыслу эксперимента, его этапам, применяемым методам взаимодействия со студентами в образовательном процессе и процессе исследования.
На первом этапе становления готовности студентов к исследованиям задачами педагогического содействия являлись: развитие осведомленности и сознательности студентов по тематике исследования, по организации исследования, по применяемым в исследованиях методам; воспитание сознательного отношения к себе как к исследователю и создание мотивации к исследованиям.
Решение поставленных задач достигалось через изучение тем по предполагаемому исследованию (методам математического моделирования), по организации исследования и общенаучным методам исследования с обсуждением полезности получаемой студентами информации, ее практического применения. Проводилась практическая апробация методов: в процессе определения со студентами области применения изученных методов у студентов развивалось умение выделять общее и особенное и на этой основе правильно применять известные ему методы исследования, создавать новые методы. Студентам предоставлялась возможность выбора своей исследовательской задачи в общей для всех студентов теме исследования «Построение моде-
Акопян О.В.
Апробация модели педагогического содействия становлению готовности студентов младших...
ли миграции радионуклидов в почвах». Исследовательские задачи предлагались, исходя из профессиональных интересов студентов и их личных предпочтений, например задача расчета миграции радионуклидов из приповерхностных хранилищ твердых радиоактивных отходов, или задача моделирования движения почвенной воды для прогноза миграции радионуклидов из грунтовых хранилищ и др. Параллельно изучению темы по организации исследования со студентами обсуждались цели их исследований. Организовывались занятия по теме «Исследователи и открытия», встречи со специалистами, ведущими исследования.
На втором этапе становления готовности к исследованиям задачи педагогического содействия включали: развитие у студента умения работать с источниками информации и с текстом; развитие готовности к исследованиям в аспекте стратегий решения исследовательской задачи; развитие способности проявлять волевое усилие в затруднительных ситуациях; развитие способности к общению и умения представлять результаты своего исследования в устной форме.
Для решения этих задач использовались: подготовка студентами докладов по темам, рассматриваемым на учебно-исследовательском семинаре, ознакомление студентов с работой поисковых систем, с методикой решения задач Дж. Пойа, элементами формальной логики. Кроме этого, перед каждым студентом стояла исследовательская задача, по результатам решения которой ему предлагалось выступить на семинаре. Со студентами проводились беседы, на которых обсуждались их продвижение в решении исследовательской задачи, возникшие затруднения, применимость того или иного метода, отбор информации для сообщения и доклада на семинаре.
На третьем этапе становления готовности студентов младших курсов к исследованиям были поставлены следующие задачи педагогического содействия: развитие умения анализировать результаты своего исследования, развитие умения представлять результаты своего исследования в письменном виде, развитие способности к общению по тематике исследования.
Решение задач третьего этапа становления готовности студентов к исследованиям осуществлялось посредством следующих видов: подготовка доклада по результатам своего исследования на семинаре и конференции,
подготовка тезисов доклада на студенческой конференции, общение с преподавателем по теме исследования, участие студента в конференции.
Учебно-исследовательский семинар проводился еженедельно. Камодое занятие состояло из двух частей, посвященных изучению тем по предметной области исследования, или изучению тем по методологии исследования, а также представлению и обсуждению докладов студентов по результатам их исследования.
Определение перспектив развития готовности студента к исследованиям осуществлялось с опорой на фактическое состояние готовности. Основными видами взаимодействия со студентами являлись: преподаватель (специалист, ведущий исследования) - группа, и преподаватель - студент. Соответствующие им формы: для первого - учебно-исследова-тельский семинар, для второго - беседа. По мере готовности студентов к исследованиям использовался спектр методов взаимодействия: от информационно-алгоритмического
(теоретического) до проблемно-эвристического (практического) у преподавателей и от репродуктивного (теоретического) до продуктивного (практического) у студентов. Тем самым обеспечивалась субъект-субъектная направленность организуемого педагогическим содействием взаимодействия. Предлагаемые исследовательские задачи обладали посильным для студентов уровнем сложности с короткой длиной цикла решения. Не сковывалась личная инициатива студентов в их исследовании, приветствовалось критическое осмысление изучаемого материала. Доклады студентов в начале образовательного процесса были реферативного характера, но по мере роста готовности студента и решения им исследовательской задачи приобретали элементы исследования.
Полное исследование состояния готовности студентов групп осуществлялось дважды
— в начале процессуальной реализации (нулевой срез) и после нее (послеэксперименталь-ный срез). Для промежуточных срезов готовности участников экспериментальной группы применялась первичная обработка. В этих срезах (в конце первого и второго этапа реализации из трех) отслеживались признаки, связанные с задачами этапов становления готовности. Состояние обобщенных характеристик готовности к исследованиям (осведомленности, сознательности, действенности и умелости) и затем готовности в целом, опре-
Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура», выпуск 8
177
Теория и методика профессионального образования
делялось по разработанным критериям оценки с помощью наблюдений, опросов, метода экспертной оценки, анализа результатов деятельности студентов.
В результате проведения констатирующего эксперимента были вычленены четыре уровня сформированное™ готовности студентов младших курсов к исследованиям: дефицитный, преддостаточный, достаточный, профицитный. Каждый уровень содержит описание состояния признаков обобщенных характеристик и присваиваемое количество баллов. Таким образом, готовность студента к исследованиям оценивалась как сумма полученных студентом баллов по каждой из характеристик. Получаемые при этом значения готовности содержатся в отрезке [0;240]. По шкале уровней готовности к исследованиям каждому студенту присваивалось то или иное состояние готовности к исследованиям. Нами были получены следующие результаты обработки данных нулевого среза: в контрольной группе 59 % студентов относятся к дефицитному состоянию готовности к исследованиям и 41% студентов относятся к преддостаточному состоянию; в экспериментальной группе 33% студентов относятся к дефицитному состоянию готовности к исследованиям и 56% студентов относятся к преддостаточному, 11% студентов относятся к достаточному уровню. Результаты обработки данных конечного среза: в контрольной группе 47% студентов относятся к дефицитному состоянию готовности к исследованиям и 53% студентов относятся к преддостаточному состоянию; в экспериментальной группе 33% студентов относятся к преддостаточному состоянию готовности к исследованиям, 34% студентов относятся к достаточному уровню и 33% - к профицитному уровню.
Завершала экспериментальную работу статистическая обработка данных нулевого и послеэкспериментального срезов. Приведем в качестве иллюстрации полученные средние значения готовности. В контрольной группе среднее значение готовности нулевого среза было 46,1, послеэкспериментального - 52,66. Однако произошедший рост готовности студентов к исследованиям в ходе основного образовательного процесса оказался статистически не значимым (при уровне значимости 5%). В отличие от экспериментальной груп-
пы, где наблюдался значительный рост среднего значения готовности: среднее значение готовности нулевого среза было 71,53, послеэкспериментального- 133,6.
Неслучайный характер полученных в ходе эксперимента результатов обосновывается повторным проведением формирующего эксперимента.
В результате апробации модели мы можем сделать вывод. Становлению готовности студентов младших курсов к исследованиям способствует педагогическое содействие, в основу которого положена теория гуманно ориентированного образования [1—6] и соблюдение следующих требований: взаимосвязи сведений по методологии исследования научным проблемам и реализации студентом исследования; преемственности в содержании между основным образованием и дополнительным.
Литература
1. Акопян, О.В. Готовность студентов к исследовательской деятельности. Педагогический ежегодник. Кафедра педагогики профессионального образования Южно-Уральского государственного университета. Вып. 3 / О.В. Акопян. - Челябинск: Издательство Татьяны Лурье. - 2003. -104 с.
2. Акопян, О.В. Модель формирования готовности студентов младших курсов к исследованиям. Актуальные проблемы современной науки: труды 1-го Международного форума (6-й международной конференции) молодых ученых и студентов. Гуманитарные науки. Ч. 35 / О.В. Акопян - Самара: СГТУ, 2005.-С. 9-11.
3. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. -239 с.
4. Зиновьев, С.И. Учебный процесс в высшей школе / С.И. Зиновьев. - М.: Высшая школа, 1975.-316 с.
5. Квиткина, Л.Г. Научное творчество студентов / Л.Г. Квиткина. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-108 с.
6. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании: монография / Г. Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Екатеринбург-Челябинск: Изд-во 4111 У, 1999. - 242 с.
