CC BY
11культурная компетенция» возникли в культура являются важными компо-
процессе реформирования и переори- нентами обучения личности на всех
ентации образования на гуманисти- ступенях обучения, которые требуют
ческие ценности, такие как свобода овладения разнообразными знаниями,
каждой личности и уважение к ней, умениями и навыками, получаемыми
её культурным традициям и обычаям, в процессе изучения таких дисциплин
индивидуальное развитие. как «Этнопедагогика», «Фольклор»,
Полиэтническая компетенция и «Этнология» и др.
Литература:
1. Боровкова, Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: дисс. кандидат. пед. наук. 13.00.08 -Челябинск,1994
2. Еаганова, O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание. // Педагогика. -2005. -№ 1.
3. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития. //Педагогика.- 2002.-
№ 10.
4. Ершов, В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: автореф. дис. канд. пед. наук.13.00.01 - М., 2000.
5. Кутбиддинова, P.A. Полиэтническая образовательная среда ВУЗа как объект психолого-педагогического исследования //Психология и педагогика.- 2009.- № 5.
29
АНТРОПОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ. ВЗГЛЯД НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ЯПОНИИ
Ткаченко A.A.
Ключевые слова: антропологический подход, культурологический подход, принципы антропоцентричности и культуросообразности, антропокуль-турная сущность образования, социальное наследование, Special Program for Central Azia, Университет г. Цукуба
Социальное значение современного образования и воспитания огромно, но оно многократно усиливается в условиях социального неблагополу-1/2013
чия, реформирования общества, переориентирования его на иную систему ценностей и идеалов. В таких условиях образование и воспитание стано-_ВЕСТНИК «6РЛ ЕУ» ■ К$Т
вятся единственным цивилизованным путем решения социальных проблем, посредством формирования поколения, нацеленного и подготовленного к общественным преобразованиям, развитию социальной культуры.
Современное образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации (Щедровицкий П.Г.). [1]
Современная система образования Республики Казахстан находится на этапе широкомасштабной модерни-30 зации, обусловленной стратегической политикой государства - войти в число 50 наиболее конкурентоспособных стран мира. Ключевые направлением реформы образования в РК:
- вхождение в международное образовательное пространство,
- увеличение сроков общего и профессионального образования,
формирование концепции непрерывного образования на протяжении всей жизни,
- интернационализация социально - экономической жизни и образовательного пространства,
- уравновешивание цели общественного развития и задач образования - все эти направления, изменяют подходы к организации педагогического процесса в вузе и школе; требуют сопряжения задачами всех уровней общего и профессионального В Е С Т Н И К «6РЛЕУ» ■ КЭТ_
образования, единства методологических основ построения. Основополагающим принципом при этом должна оставаться гуманитарная - человеко-ведческая - антропокультурная сущность образования.
Недостаточная готовность учителя к реализации задач и стандартов реформируемого образования становится сдерживающим фактором поступательности и динамики преобразований. В этой ситуации актуальной становится проблема совершенствования содержания профессиональной подготовки учителя, обеспечивающая готовность педагога к успешному функционированию в условиях инновационного развития образования.
Решая эти сложные задачи, отечественное образование ориентируется на международный опыт. Преподавателям отечественных вузов АО НЦПК «Орлеу», РИПКСО РК и Университет г. Цукуба предоставили возможность непосредственного погружения в опыт деятельности вузов и школ Японии в рамках учебной программы по развитию образовательных и организационных навыков у преподавателей университетов (Training Programm on «Professional Development Educational and Organizational Skills Among the University Faculty»). В рамках SPCA (Special Program for Central Azia) разработана образовательная программа подготовки профессорско-преподавательского состава Республики Казахстан (Training Programme of Faculty Members of the Republic of Kazakhstan) по направлениям:
- работа Professor Supervisor по сопровождению научных исследова-
ний в социогуманитарной сфере,
- методика разработки малых научных форм: рецензий, эссе,
деятельность преподавателя
вуза в рамках кредитной модели учебного процесса и многое другое.
Непосредственное погружение в образовательную среду японского вуза, участие в научном диалоге с носителями передовой образовательной традиции привели к необходимости осмысления и сравнения контекстов образования. В результате философской рефлексии сформировалось убеждение, что образование, реализуя культурно-гуманистические функции, должно в первую очередь обеспечивать:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- возможности для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
- создание условий для самораз-ви тия творческой индивидуальности духовных потенций (Шиянов Е.Н. и
др.).
Реализация культурно-гуманистических функций образования обуславливает неограниченный в социкультурном пространстве, демократически организованный интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого, т.е. этот процесс должен быть персонализированным, антропоцентрическим. [2]
Антропологический подход разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное 1/2013_
использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях», именно поэтому она должна учитывать данные тех наук, в которых изучается «телесная или душевная природа человека». [3, с. 126] Этот подход сопряжен с идеями персонализма - философского антропоцентрического учения, которое ставит человека в центр мироздания, утверждая, что человеческая личность - это самобытная, самопорождающаяся реальность. Это первоэлемент бытия, живая биосоциальность. Идеи персонализма трансформировались в современной психологии и педагоги- 31 ке в полисубъектный (диалогический) подход к образованию и воспитанию, который предполагает построение процесса обучения на основе субъект-субъектной парадигмы.
Учебный процесс, построенный на субъект-субъектных отношениях, принципе антропоцентричности означает, что учащиеся сознательны на всех этапах:
определенность и сознатель-
ность цели учебной деятельности, цели учебных упражнений (т.е. каких показателей действий надо достичь в процессе упражнения);
- понимание правил и последовательности выполнения действий, направленных на достижение цели деятельности;
- ясное представление техники выполнения действий и их конечного _ВЕСТНИК «6РЛ ЕУ» ■ КБТ
результата, т.е. образца, который следует достичь;
- постоянный самоконтроль качества действий путем сличения результатов со сложившимися в представлении или зрительно воспринимаемым образцам;
своевременное обнаружение отклонений, ошибок и брака в учебной работе и внесение поправок в свои действия при следующих повторениях этих действий;
- правильная самооценка успехов в достижении конкретной цели учебной деятельности и цели упражнений в смысле совершенствования осваи-мых действий.
В таком процессе учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект. Он ставится 32 в такие условия, что сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений. Он не осваивает готовые знания, а добывает, открывает, находит их. Следовательно, современная модель процесса обучения должна быть приспособлена к решению самообразовательных задач:
- самостоятельное приобретение учащимися определенных знаний и умений путем как индивидуальной, так и коллективной работы;
- приобретение знаний путем непосредственного познания (в результате экспериментов, наблюдений и т.п.), обеспечивающих обогащение уже имеющихся знаний и умений;
частное и системное осущест-
вление учащимися контроля и оценки результатов собственной учебы с одновременным включением этих дей-В Е СТ Н И К«6РЛЕУ»-К8Т_
ствий в организацию системы общего контроля; оценка конечных результатов учебной работы.
Антропоцентрический образовательный процесс в японском вузе представляет каждому возможность реализовать себя как субъект познания и предметной деятельности, опираясь на субъектный опыт, ценностные ориентации, познавательные интересы, умения, и обеспечивает развитие и саморазвитие личности, целостной, самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на сохранение и воспроизводства ценностей общечеловеческой и национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции поведения.
Основополагающим свойством личности в данном аспекте становится ее способность к культурной идентификации, т.е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризация ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения (М. Бахтин). Решение данного блока образовательно-воспитательных задач связано с интеграцией антропоцентрического и культурологического подходов в педагогическом процессе.
Это особенно важно в условиях современного типа культуры - префи-гуративной культуры (М. Мид), когда темп развития общества столь быстр, что прошлый опыт устарел, а изменения в обществе столь кардинальны, что прошлый опыт даже вреден. Это
культура ориентируется на будущее, на молодежь. Опыт старших поколений мало соответствует требованиям времени, и они должны прислушаться к молодым. То есть, из исторического пласта культуры прошлых поколений мы должны взять только то, что актуально сегодня и завтра, и будет обеспечивать не столько культуросохра-нение, сколько культуросозидание в новых поколениях.
К.Д. Ушинский рекомендовал «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего развития и который исторически изменялся» [4, с. 125]. В культуре спрессован, по мнению А.Н. Митина, опыт множества формирующих ее поколений по осознанию себя и мира, приспособлению к окружающей среде и устройству внутренней жизни, разрешению конфликтов и стремлению к идеальным отношениям, явным и неявным правилам поведения [5, 18-19].
Культура - это форма духовного наследия человечества и, одновременно, продукт его развития, система ценностных установок, а также совокупность духовных и материальных артефактов. И антропокультурологи-ческий подход может открыть путь для глубокого их рассмотрения в исторической ретроспективе, выявить их связи с настоящим и будущим.
Симбиоз - антропокультурологиче-ский подход требует учитывать лишь существенные для данного этапа развития общества и личности компоненты общечеловеческой, национальной и молодежной культуры, создавать базовую культуру личности. «Базовая 1/2013_
культура есть некоторая целостность, включающая в себя минимум, а точнее, оптимальное наличие свойств и качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой» (О.С. Газман). Базовая культура находит отражение в содержании образования, через систему представлений о культуре, как единстве ее духовных, социальных и технологических сторон (ликов); представлений о культуре на всех основных уровнях системной организации ее ценностей (общечеловеческий, уровень культурных миров, национальных, этнических, региональных, субкультур, личности, отдельных видов деятельности);
- системы когнитивных, ценностных и регулятивных смыслов разнообразных культурно-образовательных 33 форм;
- совокупности профессионального и личностного компонентов развития с учетом особенностей и уровня развития современного социума.
Антропокультурологическая направленность содержания образования - это способ восстановить равновесие, баланс, гармоничное единство личностных и общественно-культурных начал в образовании на ценностях культуры и выступить фактором его целостности в аспекте человека (целостность личности) и образования (целостность педагогического процесса).
Антропокультурологический подход нацеливает образование на становление «Человека культуры», в образе которого большее значение придается идее его целостности - «чтобы в чело_ВЕСТНИК «6РЛ ЕУ» ■ КвТ
веке нашли отражение и природные, и социальные свойства, и его свойства как субъекта культуры, при этом развитие и природных и социальных начал представлено в контексте культурных свойств, имеющих общечеловеческую ценность» [6, с. 72].
Обеспечивая разворачивание педагогического процесса в методологическом поле антропокультурологи-ческого подхода, опирающихся на субъект - субъектное развивающе-дидактическое взаимодействие преподавателя и ученика, на субъектный опыт обучающегося, на инновационные технологии обучения, осуществляется развитие внутренних процессов личности, значимых для формирование человека культуры.
Понимание образования как целост-34 ной антропокультурологической среды, изоморфной культуре, дает основание переноса знаний, полученных при изучении свойств одной структуры или системы (культуры) на другую (образование), и таким образом открывает принципиальную возможность реконструировать в образовании ценностно-смысловые, процессуальные, содержательные и другие компоненты культуры с учетом ее функционально-морфологических свойств, уровней системной организации, характеристик и особенностей, что и составляет общую идею антро-покультурности образования, обеспечивающую таким образом целостность развития личности.
Понимание сущности образования в антропокультурологическом контексте носит личностный смысл и позволяет выявить закономерность его ВЕСТНИК «6РЛ ЕУ» ■ КЭТ_
связи с культурой в многообразии и неразрывном единстве с человеком. Личностный смысл в образовании при этом приобретает важное жизненное значение на основе познавательной, преобразующей, жизнеутверждающей деятельности и активного включения в мыслительный процесс ученика. [7].
Антропокультурологический подход в образовании не сводится к радикальной перестройке существующих образовательных систем, структур и процессов, а заключается в их модернизации - придании им определенной направленности, обеспечивающей целевую (профессиональную и личностную), содержательную и процессуальную, организационную и технологическую целостность функционирования педагогической действительности.
Для реализации подхода в настоящее время вполне созрели как внешние, так и внутренние предпосылки:
- переход к гуманистической парадигме образования,
- становление нового педагогического мышления,
- открытие перспективных возможностей педагогического проектирования,
- становление евразийской культурной традиции в образовании и др.
Предлагаемый культурно-исторический принцип образования раскрывается на основе интеграции принципов антропоцентричности и культуросообразности образовательного процесса, разнообразия форм смыслового постижения личностью культуры, обеспечения развития лич-
ности ученика как субъекта образования, овладевающего ключевыми компетенциями, отражающими ан-тропокультурный характер содержания образования.
Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности в любой области общественной деятельности. При этом культура, будучи продуктом жизнедеятельности человека, представляет своего рода предметный (овеществленный) и деятельный генофонд общества, обладающий различными межнациональными трансляциями (наследованиями) опыта, задающий индивидам и институтам определенные образцы мышления, чувствования и поведения, но, вместе с тем, предполагающий и их способность к обучению, адаптации и, следовательно, возможность
Литература:
1. Щедровицкий П.ГЛекции по образованию // http://magister.konvent.ru/ lib/...htm
2. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания современной педагогики. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1994. - 64 с.
3. Шварцман, К.А. Философия и воспитание. -М. : Политиздат, 1989. - 207 с.
4. Ушинский К.Д. Вопросы воспитания //Избр. пед. соч.: В 2т.-М.: Просвещение, 1954. - т.1.
5. Митин А.Н. Культура управления.- Екатеринбург: Уралвнештор-гиздат, 2000.- 526 с.
6. Максакова В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие
(необходимость) обновления объема и структуры «социальной памяти» [8, с. 72].
Таким образом, сравнительная философско-методологическая рефлексия отечественного и японского опыта привели к необходимости критического переосмысления антропоцентрического и культурологического контекстов образования в Казахстане в пользу усиления его нравственного, ценностного, социокультурного, духовного влияния на личность и общество. Все это требует антропокуль-турной ревизии цели, содержания и методики школьного и педагогического образования, совершенствования педагогического мышления и переориентации творческих потенций учителей в пользу реализации антро-покультурного подхода в практике 35 работы.
для студ. ВУЗов. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 256 с.
7. Пронина И.А. Ученичество на Урале в системе художественной школы России XVIII - первой половины XIX века //Художественная культура Пермского края и ее связи. /Под ред. Н.В. Казариновой. - Пермь, 1992. - с.41-48.
8. Максяшин А.С. Культура и образование: к вопросу их взаимодействия на основе исторического опыта // Цивилизация - культура образование: из прошлого в будущее: Материалы Международной научно-практической конференции: ч. 1. -Екатеринбург: УГПУ, 2009.
1/2013
ВЕСТНИК«еРЛЕУ»-Ш
