Анализ теоретических подходов в исследовании лично стных качеств будущего педагога профессионального обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

© 2008 г. Т.В. Слезко

АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Изменения в современной образовательной системе России, происходящие в контексте Болонских соглашений, усиливающийся акцент на гуманистические, личностно ориентированные традиции в образовании, развитие и совершенствование форм, методов, технологий подготовки специалистов диктуют необходимость решения важнейшей педагогической проблемы, связанной с исследованием взаимодействия личности с профессией: выбор профессии в соответствии с личностными качествами и индивидуальными свойствами, качество ее освоения, восхождение к вершинам профессионализма, психологическое сопровождение профессионального становления и т.п.

В современной науке обозначился принципиально новый подход к решению проблемы исследования профессионально-личностных качеств специалиста - ком-петентностный. В отличие от традиционного, который «укладывается» в понятие «квалификация», новый подход значительно расширяет исследовательское поле и предполагает изучение указанной проблемы в рамках таких понятий, как компетентность, компетенции, метапрофессиональные качества, которые, по мнению Э.Ф. Зеер, составляют метаобразова-тельный концепт - ключевые квалификации [1].

Компетентности, в отличие от обобщенных, универсальных знаний, являвшихся главной целевой характеристикой в определении личности специалиста, представляются совокупностью «знаний в действии» [1, с. 25]. Проведенный анализ показал, что к базовым компетентностям относят:

- общенаучные - знание основных законов природы, общества и деятельности человека;

- социально-экономические - знание основ экономики и организационного поведения;

- гражданско-правовые - знание гражданско-правовых норм;

- информационно-коммуникационные - знание основ информатики и коммуникационных технологий;

- политические - знание естественно-научных основ техники и технологий, принципов функционирования автоматизированного производства, системы контроля и управления ими;

- специальные - общепрофессиональные знания в области целостной профессиональной деятельности.

Компетенции значительно расширяют представления о профессиональной подготовке специалиста. По мнению Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк, - это «способность человека реализовывать на практике свою компетентность». Важным ее компонентом, указывают авторы, является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач [1, с. 27].

С.Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпо-

зиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Автор полагает, что компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть «слишком специализированными» [2, с. 12].

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых должно быть уделено особенное внимание в процессе подготовки специалиста:

- политические и социальные компетенции, связанные со способностью взять на себя ответственность, совместно с другими вырабатывать решения и участвовать в их реализации, толерантность к разным этнокуль-турам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

- межкультурные - способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

- коммуникативная - определяющая степень владения технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая Internet;

- социальная информационная - характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

- персональная компетенция, выражающая готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [3, с. 63].

И еще одно понятие, введенное в научный оборот современной педагогической лексики, определяет направление в решении проблемы исследования профессионально-личностных качеств специалиста - «ме-тапрофессиональные качества». Это способности, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста [1, с. 28]. К мета-профессиональным относят те качества личности специалиста, которые «эксплуатируются» в группе смежных и разнопрофильных профессий.

Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк выделяют две группы ме-тапрофессиональных качеств:

1) широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов со -циально-профессиональной деятельности - наблю-

дательность, аттенционные, имажинитивные, мнеми-ческие, мыслительные качества, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самостоятельность, социально -профессиональная мобильность и др.;

2) узкого радиуса действия, необходимые при выполнении определенных типов профессии: человек -человек, человек - техника, человек - природа и др. Например, для социономических профессий типа «человек - человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлексивность, толерантность, аттрактивность, асер-тивность, коммуникабельность, социальный интеллект и др. [1, с. 28-29].

Центральным основанием для системного представления о личности специалиста, по мнению многих ученых, является понятие «профессионально значимые качества», определяемое как постоянно закрепившееся отношение к своей профессии, труду, людям, природе, вещам как определенная система мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Следует подчеркнуть, что профессионально значимые качества личности педагога находят свое воплощение в функциях - средствах, совпадающих с функциональными компонентами любой педагогической системы [4, с. 159].

Гностическая функция педагога заключается в необходимости постоянно исследовать, изучать самих учащихся, педагогический процесс, ситуации, системы. Уметь выявлять, анализировать, формулировать возникающие проблемы, ставить перед собой задачи и решать их, добывать новые педагогические знания и т.п.

Проектировочная функция представляет собой обязанность педагога предвидеть результат своей деятельности, определять последовательность всех действий при достижении цели, т.е. сводить воедино педагогическую стратегию и тактику.

Конструктивная - связана с разработкой педагогом технологии каждой формы деятельности учащихся, решения возникающих разнообразных педагогических задач.

Коммуникативная - выражается в установлении его связей и отношений с учащимися, их родителями, коллегами, способствующих достижению цели.

Организаторская - заключается в умении распределять свои силы и силы учащихся в учебной и внеклассной деятельности, определять ответственность, контролировать и т.д.

Успешное выполнение перечисленных функций тесно связано со сформированностью личностных качеств педагога.

Наиболее адекватной в решении проблемы исследования профессионально-личностных качеств педагога профессионального обучения является разработанная Э.Ф. Зеером четырехкомпонентная профессионально обусловленная структура личности [5, с. 77-81].

Согласно ей, рассматриваемая структура личности педагога профессионального обучения состоит из следующих компонентов.

Первым из них является профессиональная на-

правленность специалиста, соответствующая дидактическому принципу. Выделяют следующие составляющие: мотивы (намерения, интересы, склонности, идеалы и др.), ценностные ориентации (смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение и т.д.), профессиональную позицию (отношение к профессии, установки, ожидание и готовность к профессиональному развитию), социально-профессиональный статус. На различных стадиях профессионального развития та или иная составляющая указанного компонента является ведущей.

Второй - профессиональная компетентность. Под ней подразумевается совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессионально-педагогической деятельности. Критериями профессиональной компетенции специалиста являются уровни обучения, профессиональной подготовленности, профессионального опыта и профессионализма.

Третий - профессионально значимые качества: наблюдательность, образная, двигательная и другие виды памяти, техническое мышление, пространственное воображение, внимательность, эмоциональная устойчивость, решительность, выносливость, пластичность, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др.

Четвертый - профессионально значимые психофизиологические свойства: зрительно-двигательная координация, глазомер, нейротизм, экстраверсия, реактивность, энергетизм и др.

Пятым компонентом, которым ученый дополнил профессионально обусловленную структуру личности педагога профессионального обучения, является профессиональное саморазвитие личности. Оно характеризуется следующими составляющими, реализуемыми поэтапно: профессиональная адаптация молодых педагогов, восхождение к профессиональному мастерству, освоение технологий профессионального поведения, рефлексия профессионального становления и формирование позитивной «Я-концепции» профессионала, профессиональное самоопределение, самосовершенствование и саморазвитие личности, формирование индивидуального стиля деятельности, преодоление деструктивных тенденций профессионального развития: кризисов и деформаций.

Для каждой профессии существуют относительно устойчивые «ансамбли» профессиональных характеристик, которые называются ключевыми квалификациями. Сюда Э.Ф. Зеер относит теоретическое мышление; способность к планированию технологических процессов; прогностические способности; способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативные способности; способность к совместному труду и сотрудничеству; надежность; работоспособность; ответственность и др.

На основе вышеописанного подхода Э.Ф. Зеера мы разработали модель профессионально обусловленной структуры личности педагога профессионального обучения (таблица).

Модель профессионально обусловленной структуры личности педагога профессионального обучения

Компоненты структуры Социально-психологические и психофизиологические свойства Профессионально обусловленные системы, «ансамбли» личностных характеристик (ключевые квалификации)

Про фессиональная направленность Склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы Социально-профессиональные способности: готовность к кооперации, направленность на достижения, успех и профессиональный рост, корпоративность, надежность, социальная ответственность и др.

Про фессиональная компетентность Профессиональные знания, умения и навыки, квалификация Социально-правовая и экономическая компетентности, персональная компетентность (знания и умения, выходящие за рамки одной профессии), аутокомпетентность

Профессионально важные качества Внимательность, наблюдательность, креативность, решительность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др. Профессиональная самостоятельность, социально-профессиональный интеллект, способность к планированию, диагностические способности, профессиональная мобильность, самоконтроль и др.

Профессионально-значимые психофизиологические свойства Энергетизм, нейротизм, экстраверти-рованность, зрительно-двигательная координация, реактивность и др. Обобщенные профессиональные способности: координация действий, быстрота реакции, глазомер, выносливость, стрессоустойчивость и др.

Профессиональное саморазвитие Самоценность, саморазвитие, самоформирование индивидуального стиля деятельности, восхождение к педагогическому мастерству Прогнозирование профессионального роста, включение в инновационную деятельность, передача передового опыта другим педагогам

Реализация данной модели возможна при включении студентов в разностороннюю деятельность в процессе организации учебно-воспитательной работы и их профессиональной подготовки. Решающее значение при этом имеет научный подход к проектированию системы учебно-воспитательной работы со студентами. Цель системы состоит в обеспечении максимально благоприятных условий для выполнения задачи и формирования профессионально важных личностных качеств будущих специалистов.

В современной научной литературе для выявления профессионально значимых качеств специалиста выделен еще один подход - профессиографический, основу которого составляет разработка профессиограмм. По определению А.К. Марковой, - это «научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности самого работника» [6, с. 125].

Важно отметить, что профессиограмма как система требований к профессии не является константной или данной раз и навсегда. Отражая сведения об объективном содержании труда и психологических качествах, требуемых от человека, выполняющего этот труд, она может меняться по мере изменения требований к профессии. Поэтому обращаться к ней необходимо систематично, осуществляя необходимую коррекцию с учетом современных требований к специалисту.

Профессиограмма как эталон будущей профессиональной деятельности является основой разработки

модели подготовки специалиста. В Новочеркасской государственной мелиоративной академии этот подход был применен для разработки модели конкурентоспособного выпускника специальности «Профессиональное обучение».

Как известно, под профессией понимается вид или род трудовой деятельности, требующий от человека определенных общих и специальных знаний, умений, навыков и наличие каких-то обязательных личностных свойств. Как система требований к специалисту профессиограмма дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершенствовать программу формирования личности будущего специалиста.

В связи с этим основной задачей осуществления подготовки по специальности «Профессиональное обучение» явилась разработка профессиограммы педагога профессионального обучения. С этой целью был проведен опрос среди студентов и преподавателей техникумов, колледжей, вузов г. Новочеркасска, который позволил выделить наиболее важные профессиональные качества педагога. Среди них - готовность к инновационной деятельности, коммуникабельность, высокий уровень интеллектуального развития, организационные умения, готовность к самообразованию, стрессоустойчивость и др.

Таким образом, представленные в научной литературе теоретические подходы к решению проблемы исследования профессионально-личностных качеств специалиста позволяют принципиально по-иному, в контексте современных требований, конструировать

модель личности педагога профессионального обучения и на этой основе проектировать целостный обра- 3. зовательный процесс ее подготовки.

Литература 4

1. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход 5 к модернизации профессионального образования

// Высшее образование в России. 2005. № 4. 6,

2. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в

Новочеркасская государственная мелиоративная академия

образовании. 1999. № 2.

Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Ры-жакова. М., 2002.

Кузьмина Н.В. Методика исследования педагогической деятельности. Л., 1970. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

16 октября 2007 г.