CC BY
401
успехов в проявлении ценностных личностных качеств;
- «зону ближайшего саморазвития» (что сможет ученик завтра в процессе личностного саморазвития, какие цели личностного роста, он может самостоятельно определить и достигнуть). Данная зона и уровень саморазвития представляют собой высшую цель личностного становления.
Реализация личностно-развивающей работы с учащимися должна строится с учетом двух условий: во-первых ориентации ребенка на освоение сферы «Себя Самого», укрепление и расширение его представлений о себе как о личности, а во-вторых, передачей ему средств и способов, необходимых для приобщения к внутреннему содержанию своего Я, понимания и принятия собственных ценностей с целью дальнейшей работы над собой.
Создание личностно-развивающих условий должно быть направлено на понимание индивидуальных способов оптимального развития интересов ученика, возможностей пробуждения самоинтереса как внутреннего условия самовоспитания и самоорганизации. Рассматривая особенности школьника как формирующейся личности в контексте конкретных личностно-развивающих условий с учетом его уровня знания о себе и индивидуальных особенностей, самоотношения к самому себе, можно определить программу дальнейшей развивающей работы со школьниками.
Осуществление личностно-развивающего подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания возможно при учете уровня сформированности индивидуальных особенностей личности. Психологическое знание становится одним из условий проявления у ребенка самоинтереса, индивидуальных особенностей. Самое главное -помочь ребенку осознать ценность и значимость своих собственных усилий в раскрытии себя как личности в контексте учебного процесса с учетом его самовосприятия и на основе полного принятия уникальности и ценности его внутреннего мира со стороны педагогов, психологов.
Максимальный эффект в реализации личностных возможностей ребенка младшего школьного возраста достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы обучения, воспитания и развития строятся в соответствии с уровнем проявления личностных особенностей учащихся.
В.Г. Тылец
АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Наряду с психологическими подходами и концепциями обучения иностранным языкам, в отечественной психологической науке получили распространение концепции овладения иностранным языком, выстраиваемые на идеях присвоения и интерпретации иноязычного лингвистического опыта. Особенно бурно они начинали развиваться с конца 60-х годов ХХ века (Алхазишвили А.А. 1967, 1974, 1988, Бенедиктов Б.А. 1974, Имедадзе Н.В. 1979 и др.). Не составляя противопоставления теориям обучения иностранным языкам, эти концепции и подходы, тем не менее, имеют некоторые отличия от них, также требующие анализа и интерпретации. Прежде всего, овладение иностранным языком не обязательно обусловлено образовательной практикой, не ограничено лишь рамками учебного процесса. По этой причине не все положения психологических теорий овладения иностранным языком прямо экстраполируются на ситуацию обучения иностранным языкам. В этой связи психологические теории овладения иностранным языком представляют для нас интерес только в той их части, которая непосредственно соотносится с про-
цессом и результатами обучения иностранному языку.
Наиболее ранней по времени создания является концепция грузинского психолога А. А. Алхазишвили, увидевшая свет в виде докторской диссертации «Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи» (1967) и развивавшаяся им впоследствии в более поздних работах, в частности, в книгах «Психологические основы обучения устной иностранной речи» (1974), «Психология обучения устной речи на иностранном языке» (1974) и «Основы овладения устной иностранной речью» (1988).
Формулируя исходные положения своей концепции, А. А. Алхазишвили утверждает, что обучение устной иностранной речи, определяющееся самой спецификой этого процесса, обладает низкой эффективностью. Главная причина этого в традиционном формировании методики обучения иностранным языкам с опорой на лингвистику и непоследовательной опоре на данные психологии, особенно при разработке конкретных систем обучения. При этом автор предлагает собственный подход, в основе которого - учет психологических закономерностей обучения устной иностранной речи. Согласно А.А. Алхазишвили, можно выделить два основных направления использования психологических данных в построении методики обучения устной иностранной речи: первое - изучение психических процессов (восприятия, памяти и др.), составляющих психологическую структуру овладения языком, и второе - изучение закономерностей речевой активности в целостных актах поведения человека. Здесь же автор указывает на то, что приоритет следует отдать тем данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности как средства общения, так как устная речь приобретает смысл не как сумма психических процессов, а лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения. Подобный подход позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения - речевую активность на иностранном языке - и, как следствие, делает возможной постановку проблемы разработки эффективных методов обучения [1, с.4-5]. В этой же связи автор формулирует необходимость расчленения речевой активности в учебных целях только с того уровня, на котором языковой материал выполняет функцию общения, с уровня поведения, и его укрупнения также до уровня поведения.
Психологическая концепция А.А. Алхазишвили выстроена в русле грузинской психологической школы Д.Н. Узнадзе - психологии установки, являясь, таким образом, вместе с работами Н.В. Имедадзе, второй ветвью отечественной психологии обучения иностранным языкам, наряду с деятельностной, поэтому ее ведущей идеей и объяснительным принципом послужили концептуальные построения теории установки.
Процесс обучения устной иностранной речи, как и любой системе практических действий, представляет собой выработку определенных фиксированных установок. В целом проблема перехода установочного поведения в план объективации интересует автора, по его собственным словам, в первую очередь с точки зрения учебной ситуации, которая возникает при овладении устной иностранной речью. В этом процессе возникает много трудностей из-за неспособности обучаемого объективизировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка. При переходе из плана объективации в установочный план необходимо выделять речевые действия из форм поведения, в которых они выполняют свойственную им функцию общения, затем элементы фонетической, грамматической и лексической подсистем языка [1, с.14-15].
Обобщение и интерпретация взглядов на природу и функции установки в обучении иностранному языку приводят А.А. Алхазишвили к мысли, что действительным стимулом к изучению иностранного языка служит только идея потребно-
сти, а основной формой овладения вторым языком в искусственной среде является учение как самостоятельная форма поведения [2, с. 8-9].
Применительно к анализу психологических идей обучения иностранному языку важной представляется классификация стимулов обучения языку. По его мнению, они делятся на две группы - создающие интерес и вызывающие состояние тревожности. Состояние тревожности в учении, как в самостоятельной форме поведения, может оказывать на овладение вторым языком как отрицательное, так и положительное влияние, причем в первом случае, оно, по мнению автора, должно быть нейтрализовано [2, с.10-12].
Проблема создания ситуации иноязычного общения в обучении иностранному языку нашла свое оригинальное решение в концепции А.А. Алхазишвили. Решение вопроса о ситуации он связывает со скрытыми приемами обучения, применение которых освобождает процесс обучения от того состояния тревожности, которое отрицательно сказывается на акте поведения. Остающееся состояние тревожности должно быть использовано для создания естественных речевых ситуаций. В этом, в сущности, и состоит суть «скрытых приемов обучения». Искусственная речевая ситуация также не остается без внимания исследователя. После ее создания, искусственность должна быть нейтрализована, что приводит к возникновению естественной речевой ситуации [2, с.26-29].
Специфика включения речевых действий в поведение, отмечает А.А. Алха-зишвили, должна учитываться в процессе обучения устной иностранной речи, что способствует более четкому определению объекта обучения. Овладение устной иностранной речью фактически означает научение тому, как в соответствующей ситуации включать в свое поведение речевые действия на иностранном языке для удовлетворения соответствующей потребности. Для этого обучаемому необходимо создать условия, в которых он научится в естественных актах общения использовать речевые действия на иностранном языке. Вся последовательность этапов обучения устной иностранной речи включает в себя речевые операции, речевые действия и акт поведения.
Постулируя факт принадлежности владения иностранным языком к части жизненного опыта человека, А.А. Алхазишвили приходит к выводу, что присвоение этого опыта осуществляется посредством учения, во всем многообразии его видов и условий. При этом специально отмечается функция так называемого латентного научения устной иностранной речи, которое, в сравнении с обучением другим предметам, играет более универсальную роль в связи с тем, что обучение иностранному языку ведется не только с опорой на целенаправленную учебную деятельность, но и в ситуациях естественного общения. Таковыми они становятся лишь при условии освобождения от всего того, что свойственно специфически учебным ситуациям, и лишь в этом случае научение становится латентным. В этих условиях индивид, овладевающий иностранным языком, приобретает некую фоновую осознанность того, что хотя он и не учится, все, что он делает, способствует целям обучения [1, с.36-38].
Процесс обучения устной иностранной речи имеет собственные психологические особенности применительно к условиям высшего учебного заведения. Речь, прежде всего, идет о возрастных особенностях обучающихся, особенно в свете данных об убывании языковой способности после 10-12 лет. С этим же фактом связаны и специфические условия учебной активности при высоком уровне развития мыслительных способностей обучаемых и латентное научение, не обеспечивающееся ослабленной языковой способностью. Кроме того, к собственно психологическим особенностям добавляются экстрапсихологические проявления - соответствие обучения кругу интересов обучающихся и формальное деление всего процесса обуче-
ния иностранному языку на два периода: интенсивного и экстенсивного овладения устной речью [1, с.45].
Психологические различия выделяются А.А. Алхазишвили между интенсивными и традиционными методами обучения устной иностранной речи, главным из которых называется опора на неудовлетворенные в жизненном опыте потребности для интенсивного обучения и опора на повседневные потребности для многолетнего обучения. При этом общим фоном реализации учебных потребностей по-прежнему остается создание естественной ситуации общения.
Коммуникативно-поведенческая сущность подхода, формулируемого А.А. Алхазишвили, не могла не отразиться на его видении проблемы оценки овладения обучаемым устной иностранной речью, являющейся, по преимуществу, педагогической. Ее психологическое наполнение выражается в трудности создания регулируемой и, одновременно, естественной ситуации общения в обстановке экзамена и примате критерия спонтанности иноязычной речи над ее нормативностью.
Психологические исследования А.А. Алхазишвили показывают, что идеи установки (по Д.Н. Узнадзе) сыграли существенную роль в становлении отечественной психологии обучения иностранным языкам. Однако сам факт обращения специалиста-психолога в области обучения и овладения иностранным языком к этой сфере делает его работу чрезвычайно оригинальной, хотя понятно, что психологические проблемы освоения лингвистического опыта не могут рассматриваться вне контекста сознательности и бессознательности использования языковых средств и реализации стратегий речевого поведения. Другими словами, речь идет об одной из отличительных характеристик теоретических построений А.А. Алхазишвили. Другой такой чертой его исследований явился взаимный переход от проблем обучения иностранному языку к вопросам овладения иностранным языком.
Если исследование А.А. Алхазишвили было посвящено исключительно проблемам овладения иностранной речью, то работы Н.В. Имедадзе (1978, 1979), выполненные в русле той же научной психологической школы, рассматривают более широкий контекст овладения и владения языком в условиях реального билингвизма. Понятно, что освоение второго языка в данной ситуации несколько отлично от ситуации овладения собственно иностранным языком. Однако выводы, предложенные Н.В. Имедадзе на основе своих экспериментально-психологических построений, имеют существенное значение для психологической теории и практики обучения иностранным языкам. Речь, прежде всего, идет о взаимодействии, столкновении языков - родного и второго (иностранного) - в ходе обучения и предвидении характера этого столкновения, управления им с позиций преподавателя иностранного языка.
Ряд принципов и положений, сформулированных Н.В. Имедадзе для ситуации раннего овладения вторым языком, имеют существенное значение и для разработки психологических основ обучения иностранным языкам. В частности, это обеспечение благоприятности ситуации овладения языком при соблюдении принципа «одно лицо - один язык». Его перенос в специально организованные условия обучения иностранному языку означает соблюдение коммуникативного выбора общения на иностранном языке, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающегося. Это неоднократно подчеркивалось целым рядом исследователей (А.В. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов и др.). Естественно, применительно к языковой образовательной практике этот принцип показывает свою наибольшую эффективность.
Н.В. Имедадзе одна из первых в отечественной литературе предложила термин «стратегии обучаемого» в отношении обучения и овладения вторым языком, в целом распространяющиеся и на обучение иностранному языку. Ею показано, что при разных условиях овладения вторым языком в различных возрастных интервалах пре-
обладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных с учетом особенностей способа их «ввода», что приводит к различным результатам овладения языком. Н.В. Имедадзе рассматривает четыре возможные ситуации использования стратегий овладения вторым языком: 1) спонтанные, активные, эвристические; 2) интуитивно-поисковые; 3) неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; 4) поэтапное формирование действий (по П.Я. Гальперину) [4, с.130-131].
Совершенно очевидно, что предложенная классификация стратегий обучения и овладения вторым языком валидна не только в условиях реального двуязычия, но и в условиях обучения иностранному языку. Это, с одной стороны, подтверждает ее собственную оценку второго языка как любого усвоенного, с другой -дает возможность использования положений этой классификации для различных этапов обучения иностранному языку. Хотя в силу своей специфики эти идеи не получили достаточного распространения в отечественной иноязычной образовательной практике.
Наряду с концепцией овладения устной иностранной речью А. А. Алхази-швили и экспериментально-психологическим подходом Н.В. Имедадзе, в отечественной педагогической психологии в начале 70-х гг. ХХ века увидели свет теоретико-экспериментальные построения белорусского психолога и методиста Б.А. Бенедиктова, опубликованные им в виде монографии «Психология овладения иностранным языком» в 1974 г.
Несмотря на смещение акцентов с обучения иностранным языкам на овладение ими, что повлекло за собой помещение в центр внимания субъектной составляющей присвоения иноязычного лингвистического опыта, психологическая концепция Б. А. Бенедиктова также представляет для нашего анализа существенный интерес, особенно в части экстраполяции полученных им данных на иноязычную образовательную практику. С самого начала автор утверждает, что речь играет особую роль в процессе обучения, а потому психологическое изучение процессов владения и овладения языками имеет большое практическое значение, указывая при этом, что в поле его внимания попадают не только проблемы обучения языкам вообще и иностранным языкам в частности, но и вопросы овладения, владения языками и устного перевода [3, с.3]. Понятно, что столь широкий охват заявленной проблематики далеко выходит за пределы нашего исследования. Поэтому нас будет интересовать только та его часть, в которой прямо или косвенно обсуждаются различные психологические аспекты обучения иностранным языкам.
Определение места своей работы в системе психологических исследований Б.А. Бенедиктов начинает с постановочной части, которая освещает общие проблемы владения иностранным языком, в том числе методы исследования процессов овладения и владения языками. Совершенно очевидно, что такого рода констатация не имеет, и не может иметь самостоятельной научной ценности, однако для нас важно отметить, что все рассматриваемые методы исследования соотносятся автором не только с психологией речи и многоязычия, но и с психологией обучения иностранным языкам. В частности, он утверждает, что «наблюдение в психологии обучения иностранным языкам дополняется вспомогательными методами, но само подчинено основному методу - эксперименту» [3, с.10]. Этим утверждением автор, с одной стороны, определяет характеристику собственного исследования как экспериментально-психологического, с другой - устанавливает его непосредственную связь с педагогической психологией и психологией обучения иностранным языкам. Столь же важной является мысль автора о том, что проблема соединения иноязычной речи с ее специфическими жестами при обучении иностранному языку нуждается в обстоятельном экспериментальном изучении [3, с.15].
Несколько неожиданным и оригинальным, особенно в контексте положе-
ний концепций В.А. Артемова и Б.В. Беляева, оказывается суждение Б.А. Бенедиктова о том, что «при изучении иностранных языков высший уровень их усвоенно-сти, т.е. владение, может и не достигаться». Ясно, что основанием для этого может быть реальная ситуация билингвизма, составляющая экспериментальный фон исследования автора.
В широком контексте анализа основных положений теории владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов делает вывод о том, что изучение процесса аудирования необходимо для обучения иноязычной устной речи [3, с.24]. Кроме того, в процессе обучения иностранному языку особая роль отводится обучению иноязычному говорению и письму на иностранном языке, что особенно сложно из-за многозначности сопутствующих внутриречевых процессов. Ссылаясь на мнение П.Б. Гурвича (1969) и С.И. Королева (1969), Б.А. Бенедиктов особо подчеркивает, что мышление на иностранном языке рассматривается как важнейшая задача психологии речи и методики обучения языкам. В этом обнаруживается очевидная связь представлений автора с концептуальными построениями Б.В. Беляева.
Из приведенных цитат становится понятным, что исследовательские интересы Б.А. Бенедиктова лежат в плоскости выявления и анализа механизмов владения и овладения иностранным языком, что не исключает контекстного обращения к проблемам обучения иностранному языку, причем в их широком понимании для всех условий и типов образовательных практик.
В анализе и интерпретации механизмов овладения и владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов уделяет особое внимание функциям и значению перевода, и, в частности, учебного перевода как специального использования родной речи в процессе обучения иностранному языку. Он определяет место учебного перевода и перевода вообще в обучении иностранному языку. Учебный перевод является компонентом процесса усвоения иностранного языка, возможен и при полном невладе-нии им. Использование учащимися учебного перевода означает, что они еще не владеют иностранным языком и не могут осуществлять собственно перевод. Обучение переводу, как отдельному виду иноязычной речевой активности, происходит на основе владения иностранным языком. С точки зрения психологии речи учебный перевод - это проблема одноязычной речемыслительной деятельности, что определяет предпочтение преподавателя иностранного языка этому виду деятельности семантизацию иноязычного материала. Б. А. Бенедиктов пишет: «перевод и учебный перевод в их развитии по-разному фиксируются относительно процесса овладения иностранным языком: это развитие однонаправленно и идет от учебного перевода к собственно переводу, но через процесс овладения иностранным языком» [3, с.165-166]. Совершенно очевидно, что такого рода суждение может быть с успехом перенесено и на всю иноязычную образовательную практику. Другими словами, речь идет не только о процессе овладения иностранным языком вообще, но и об овладении иностранным языком в специальных условиях образовательной практики -обучении иностранному языку.
В продолжение развития психологических идей овладения иностранным языком в практике обучения Б.А. Бенедиктов утверждает, что в процессе овладения иностранным языком большое значение имеет интенсификация речевых упражнений и речевой деятельности в целом. Напряженная практика в иноязычной речи даже в течение непродолжительного времени существенно улучшает владение иноязычным материалом, что подтверждается автором опытно-экспериментального путем [3, с.187-188]. Однако согласно этим данным, резервы ускорения усвоения иностранного языка увеличиваются по мере перехода от учебных условий к естественным условиям иноязычной атмосферы.
При выявлении особенностей развития иноязычной устной речи Б. А. Бене-
диктов исходит из посыла, что речь и мышление - не тождественные явления и развиваются по-разному в процессе обучения иностранным языкам. В этом контексте он не соглашается с принципом обучения мышлению на иностранном языке, выдвинутым в свое время Б.В. Беляевым [3, с.241]. Он считает, что сдвиги в умственном развитии учащихся, возможные в процессе обучения иностранным языкам, не главная его цель. А беляевский принцип был выдвинут с целью установить и подчеркнуть специфику процесса обучения иностранным языкам. Развитие мышления учащихся на основе иностранного языка мало перспективно до тех пор, пока уровень владения им существенно уступает уровню владения родным языком. Само овладение иностранным языком, отмечает Б. А. Бенедиктов, и является основным содержанием данного процесса обучения. Цель обучения иностранному языку -эталонна, она характеризуется фиксированными образцами той специальной деятельности, которой обучают в данном случае.
Важным выводом является мысль о том, что при обучении иностранным языкам человек не может не быть занятым речевой деятельностью, но обучение речи на втором, третьем и т.д. языках представляет собой известное насилие над развитым одноязычным сознанием учащихся. Поэтому данное положение относится, прежде всего, к родному языку. Существенным в обучении второму языку является то, что учащийся сначала им совсем не владеет и овладевает при наличии владения родным языком. Из всего этого автор заключает, что процесс овладения иностранным языком был бы понятнее, если бы содержал в себе только путь от незнания к знанию (от невладения к владению), без осложнения за счет речевой деятельности на родном языке.
Развертывание тезиса о необходимости развития мышления учащихся в процессе обучения иностранному языку позволяет утверждать, что при обучении второму языку мы сталкиваемся с ситуацией, в которой эффективнее продолжать развитие мышления учащегося путем воздействия через его родную речь, а не иноязычную.
Формулировка целей и задач в обучении иноязычной речи может быть выполнена с достаточной конкретностью при использовании признаков свободного владения языком. Важным условием обучения иностранному языку является долженствование общения учащегося на этом языке с самого начала обучения, задолго до достижения уровня владения им. И данные психологии речи и практика пользования иностранными языками доказывает правоту этого положения. Речь идет о так называемом переводном использовании иностранного языка, опосредованном знании иноязычных комплексов.
Развитие иноязычной речи в практике обучения преломляется в понимании Б.А. Бенедиктова через психологическую индивидуальность каждого учащегося. В эту категорию попадают разнообразные параметры и характеристики, как самого процесса обучения, так и его субъектные составляющие - распределение усилий при усвоении иностранного языка на различных этапах обучения, объем необходимых упражнений в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся, общее время овладения устной речью. Учебный процесс в обучении иностранным языкам, где не считаются с психологическими особенностями усвоения иноязычной речи, оказывается очевидно ограниченным, так как ориентируется на учебно-рабочие характеристики слабых учащихся. Однако их учет не исключает проникновения в психологическое содержание процесса усвоения в целом.
В существовании двух подходов к процессу обучения языкам - методического и психологического, их расхождениях и совпадениях - Б. А. Бенедиктов видит единый объект изучения - человека, усваивающего иностранный язык. При этом связь психологии и методики становится необходимым условием полноценного исследования процесса обучения иностранным языкам [3, с.246]. В этом нельзя не
констатировать сходство позиций Б. А. Бенедиктова и Б.В. Беляева, последовательно отстаивавшего равнозначность психологического и методического компонентов теории и практики обучения иностранным языкам. В отличие от Б.В. Беляева, Б. А. Бенедиктов идет дальше по пути интегрирования психологического знания в методику обучения иностранным языкам и методического - в психологию. Психологи, утверждает Б.А. Бенедиктов, используют «методический подход» при изучении процесса усвоения учащимися иноязычной речи в результате следования программам и пособиям, когда изучается не только психологическая сторона усвоения речи, но и влияние на нее методических указаний, конкретной методики обучения. Результаты такого изучения - это не только сведения о психологии усвоения иноязычной речи, но и их соотнесение со схемами организации учебного процесса. Кроме того, в построении психологических исследований в сфере обучения иностранным языкам можно исходить из закономерностей искомого результата - владения языком, особенности которого распространяются на процесс обучения иностранным языкам, что, тем не менее, исключает учет специфики овладения языком [3, с.246].
Психологические особенности владения иностранным языком Б.А. Бенедиктов считает источником формирования основного направления для теоретического изучения процесса овладения иностранным языком, наиболее правильный подход к реализации которого состоит в соотнесении закономерностей владения языком с особенностями процесса усвоения и шире - процесса обучения иностранному языку. В этом свете автору видится, что наиболее результативным оказывается обучение языкам в условиях специальных институтов и факультетов иностранных языков, в нашей терминологии - языковых образовательных практик.
Психологическая делимитация процессов владения и овладения иностранным языком дает возможность определить качественные параметры изучения и овладения языком. Изучение иностранного языка - это процесс приобретения знаний теоретического и нормативного характера, в то время как усвоение иностранного языка сочетает в себе признаки и овладения языком и его изучения. Более того, при изучении иностранного языка может и не быть овладения им, а овладение языком возможно и без изучения теории языка. В расширительном понимании, обучение иностранному языку в его психологической интерпретации - это присвоение иноязычного лингвистического опыта в коммуникативно-прагматических целях.
В анализе развития устной иностранной речи в учебных условиях Б.А. Бенедиктов уделяет много внимания проблемам семантизации и запоминания нового иноязычного материала. Ссылаясь на работы Б.В. Беляева (1964, 1965), он подчеркивает факт достаточной разработки и осмысления этого аспекта в психологической литературе. Обобщая взгляды специалистов на психологию усвоения иноязычной лексики, Б. А. Бенедиктов формулирует несколько новых позиций в отношении этого важного компонента обучающей деятельности в области иностранного языка. Во-первых, речь идет о формировании положительного отношения учащихся к занятиям иностранным языком, которое само по себе делает звучание иноязычной речи приятным, даже без понимания. Но при этом следует избегать образования посторонних ассоциаций, связанных с прошлым опытом учащихся на родном языке, в противном случае - создается смысловой барьер из ложных представлений. Во-вторых, объяснение нового иноязычного комплекса и длительность его звучания должны укладываться в определенное время, оптимальное для вызывания необходимого представления. В-третьих, осмысление иноязычного комплекса предлагается осуществлять не только посредством сознательного и исчерпывающего объяснения его значений с помощью родного языка, но и при помощи показа предмета или его изображения. Понятно, что подобного рода формулировки не противоречат основным психологическим принципам наглядности, предложенным еще В. А. Арте-
мовым и Б.В. Беляевым, но их иное сочетание составляет новизну психологического компонента обучения иностранным языкам в понимании Б. А. Бенедиктова, что особенно ценно применительно к его общей идее овладения иностранным языком.
Для психологической теории и практики обучения иностранным языкам ценным представляется еще одно суждение Б.А. Бенедиктова о природе и характере отношений процессов овладения и владения иностранным языком: «овладение иностранным языком в процессе его усвоения является этапом, на котором знание материала, запомненного на основе родной речи, превращается во владение им» [3, с.255]. При этом особо подчеркивается, что миновать этап овладения иностранным языком невозможно, следовательно, нельзя миновать этап обучения языку - овладения им в специально организованных условиях учебного заведения в том случае, когда естественного языкового окружения у обучающегося нет. Важной становится мысль о рациональной организации обучения иностранному языку, когда привлечение родной речи всемерно ограничивается, что, по его мнению, составляет ведущую тенденцию этого процесса, его позитивную характеристику [3, с.256].
Говоря об овладении структурой иноязычного предложения, Б. А. Бенедиктов отмечает, что при обучении иностранным языкам значительную роль играют сведения об усваиваемом речевом материале, последовательность сообщения которых определяется практической целью обучения, т.е. психолого-методическими соображениями. А овладение языком в целом имеет в качестве теоретического обоснования психолого-методические положения.
Полученные автором обширные экспериментальные данные привели его к констатации факта, что по качественным и количественным характеристикам владения иностранным языком возможно установить свойства и параметры условий обучения, которые подразделяются на адекватные (обеспечивающие беспереводное владение иноязычным предложением) и неадекватные (порождающие искусственный самостоятельный навык владения отдельными словами, построение правильных иноязычных предложений с помощью родного языка). В последнем случае, учащийся приобретает много преходящих искусственных и трудоемких навыков, не способствующих реальному овладению иностранным языком. На основании собственных выводов Б.А. Бенедиктов формулирует целый ряд психологических, методических и дидактических рекомендаций. В их числе отметим следующую: следует четко разделять специфику психологических основ преподавания родного и иностранного языков, так как обучение сразу большому количеству новых предложений на иностранном языке не приводит к ожидаемым результатам [3, с.283].
Обобщая сформулированные идеи, Б.А. Бенедиктов отмечает, что обучение иностранному языку ведется нередко лишь по аспектам языка, вместо обучения речи в целом, что не только не ограничивает интерференцию, но и в определенном смысле культивирует ее. В конкретных условиях обучения второму языку эти недостатки преодолеваются посредством перевода автоматизма речевой деятельности учащегося под его сознательный контроль, специальной организации обучения (интенсификации учебного процесса), использования интерференции для ускорения процесса овладения вторым языком. Основываясь на полученных данных о богатстве и индивидуальности психологии неполного владения иностранным языком, автор делает важный для нас вывод о том, что необходим поиск закономерностей, которые позволили бы научно обосновать и осуществить учет влияния индивидуальных особенностей для повышения эффективности обучения языкам [3, с.314].
Анализ показывает, что психологическая концепция овладения иностранным языком Б.А. Бенедиктова составляет в своей содержательной сущности один из компонентов общей системы психологического обоснования обучения иностранным языкам, не только по признакам интегрированности в структуру научного зна-
ния, но и в связи с оригинальностью некоторых отдельных трактовок общеизвестных положений. Концепция Б. А. Бенедиктова занимает промежуточное место в ряду собственно психологических, психолингвистических и методических подходов к обучению и овладению иностранным языком, сочетая в себя базовые построения психологии речи, методики преподавания иностранных языков и психолингвистических основ функционирования речевого поведения.
Психологические концепции овладения иностранным языком в целом представляют собой особую разновидность теорий и концепций, положения которых значимы для психологической теории и практики обучения иностранным языкам. С одной стороны, их специфический характер состоит в непрямой включенности в иноязычную образовательную практику. По сути, они оказываются концепциями обучения языку внутри себя, лишь контекстно затрагивая психологические парадигмы обучения иностранным языкам. С другой стороны, они ориентированы как на собственно языковую практику, так и на обучение и научение языку, освоение иноязычного лингвистического опыта в его активной версии. Другими словами, применительно к психологической сфере обучения иностранным языкам, названные концепции не лишены смыслового и содержательного противоречия. Но именно это противоречие делает их вместе с психолингвистическими и педагогическими концепциями, не только своеобразными, но и исключительно ценными источниками научного знания. Отметим, что опора на освоение иноязычного лингвистического опыта, пусть и не выраженного в такой терминологии, как раз и составляет их уникальную ценность. Владение иностранным языком в терминах психологических концепций овладения иностранным языком - это владение им как социальным опытом, активно используемой семиотической системой при специфических механизмах и условиях овладения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 128с.
2. Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - Тбилиси, 1967.
3. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. - Минск: Вышэйшая школа, 1974. - 336с.
4. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. - Тбилиси: Мецниереба, 1979. - 229с.
М.В. Пархоменко
ВЛИЯНИЕ СИМВОЛИКИ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЖИВОПИСИ НА РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ
В искусстве принято говорить о психологическом пространстве сцены, картины, иконы и т.д., которое формируется посредством знаковых систем и символов. Психологическое пространство трехмерно. В иконописи ярко выражены все его ассоциативные координаты: вертикальная, сагиттальная, горизонтальная, а также координата психологической устремленности к объекту - эгональ (термин А.Я. Бродецкого). Характеристики психологического пространства позволяют проникнуть в замысел художника и рассмотреть его влияние на особенности развития художественного сознания.
Большинство иконописных образов наделены отрешенным «взглядом», ко-
