CC BY
115
сущность его взаимодействия с миром.
Образование - это оживляющее творение человека, которое освобождает и проявляет внутреннюю сущность, содержащуюся в человеке и представляющую собой образец, эталон, идеал Человека. Оживляющий стимул образования приводит к дея-тельностной реализации человека. Образование Человека раскрывает его самого, что одновременно означает открытие в нем способности к совершению эталонных схем действия. Эталонные схемы действия организуют миро-отношение. Человек может в большей или в меньшей степени приближаться к эталону в своей жизненной активности, но познание эталонных операций является одной из главных целей и ценностей образования. Операции эталонного соотнесения человеком своего субъектного качества с субъектным качеством мира - основной объект любой образовательной ситуации.
Подводя итоги, можно заключить, что одними из ключевых проблем российского высшего образования сегодня являются нереализованность кон-
цептуальной близости образования и культуры и отсутствие технологий систематизированного привлечения механизмов художественной культуры в сферу высшего образования.
В то же время предпринятое исследование позволяет установить основные направления решения выявленных проблем - через привлечение механизмов освоения идеалов художественной культуры в сферу высшего образования. Фундаментальная программа введения студентов в пространство художественной коммуникации через освоение практики визуального мышления для овладения идеалообразующей технологией проектирования индивидуального мироотношения может стать основой всего образовательного процесса в высшей школе. Вне зависимости от гуманитарного, естественнонаучного или технического профиля студента образовательной системе, ставящей перед собой цель созидания Образованного человека, обладающего поливариантными стратегиями самомоделирования в мире, следует актуализировать образовательный потенциал изобразительного искусства.
Примечания
1. Вёльфлин Г. Основные понятия истории искусств / Г. Вёльфлин. - СПб.: МИФРИЛ, 1994. - 427 с.
2. Жуковский В. И. Пропозиции теории изобразительного искусства: учеб. пособие / В.И. Жуковский, Н.П. Копцева; Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2004. - 266 с.
3. Пивоваров Д. В. История и философия религии: учеб. пособие / Д.В. Пивоваров, А.В. Медведев. - Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2000. - 408 с.
М. Е. Валукин
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИКИ БАЛЕТА КОНЦА XIX - ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА
В статье рассматривается проблема становления преподавания мужского классического танца. Анализ педагогической деятельности крупнейших мастеров-практиков позволяет автору, обобщив их опыт, вывести систему обучения мужскому танцу. В статье приводятся малоизвестные факты творческой жизни таких представителей классического танца, как Энрике Чекетти, Николай Легат, Михаил Фокин, Владимир Тихомиров и другие. Автор рассматривает мужской танец в контексте мировых тенденций развития искусства. Ключевые слова: образование в сфере культуры, танец, педагогика, анализ.
The article is dedicated to issues of male classic dance teaching. The article analyses educational work of such famous artists as Enrico Checchetti, Nicolay Legat, Michel Fokine, Vasily Tikhomirov, etc. The author considers male dance in the context of world art development trends. Keywords: liberal education, dance, pedagogy, analysis.
В конце XIX — начале XX века выделяли три типа мужского танца и связывали их с именами Х. Иогансона, М. Петипа и П. Гердта. Иогансона называли настоящим вождем мужского классического искусства на классической сцене. Петипа, взяв на вооружение блестящую технику итальянского танца, подчинил ее принципам русской танцевальной традиции, растворил ее в музыкально-хореографической образности лучших своих творений — спектаклей 1890-х годов.
Юноши проходят классический экзерсис в том же объеме, что и девушки, и совместно с ними. Позиции одни и те же, но у мужчин они кажутся более массивными и даже несколько грузными из-за фигуры и ног с низким подъемом, а в огромном большинстве случаев даже и без всякого крутого изгиба. Только IV позиция в позе выглядит благородно, особенно после пируэта. Иогансон требовал от учащихся не только уверенности, но также и некоторой бравурности исполнения, предвидя в будущем водворение на балетной сцене естественно ловкой, непринужденной манеры танца.
Еще на рубеже XVIII и XIX веков наметился сдвиг к взаимопроникновению элементов мужского и женского классического танца. Возникло стремление установить единую основу урока в той его части, которая касалась поз и партерных движений, при том что мужской танец отличался от женского высокой техникой allegro.
По воспоминаниям Т. Карсавиной, никто иной, как Э. Чекетти первым разрушил предрассудки по отношению к танцовщикам-мужчинам. Педагогический метод, разработанный им специально для русских учеников, отличался четкой систематизацией. Чекет-
ти стремился к максимальному развитию техники у своих учеников (учитывая их индивидуальные данные) к овладению ими виртуозной итальянской школы, добивался чистоты стиля классического танца.
Педагогическая практика Чекетти заняла особое место в балетном искусстве конца XIX - начала XX века. В те годы зарождался процесс, обратный тому, что происходил 30-е годы XIX века: теперь женский танец стал обогащать мужской.
У истоков московского балета стояли итальянские педагоги, которые привили русским танцовщикам «итальянскую линию». Итальянская манера танца, более демократичная, стихийная, не подчиняющаяся порой канонам, была ближе экспрессивным московским артистам. Более демократичная направленность второй сцены России - Большого театра - способствовала отчетливому выражению национальных черт русских танцовщиков.
Чекетти, многому научившись у мастеров русского балета, синтезировал в преподавании лучшие качества двух различных танцевальных школ. Например, тем самым «антраша», которые он делал на итальянский манер, сгибая колени в воздухе и делая заноски пятками, Чекетти предпочел со временем «антраша» в русском стиле — выполняя заноски икрами при сильно вытянутых в воздухе ногах.
Но главное было в том, что Чекетти противопоставлял академическому аристократизму мужского танца в петербургском балете новую, более живую исполнительскую манеру. В период между 1898 и 1908 годами все передовые танцовщики были вдохновлены манерой Чекетти. Его работа, его влия-
ние были наиболее длительными, систематичными и активными. Влияние школы Чекетти ощутили на себе братья Н. и С. Легат, Г. Кякшт, ученики Н. Легата - М. Фокин, М. Обухов, В. Нижинский.
Н. Легат, бывший еще выпускным учеником школы, глубоко восхищался Чекетти во время гастролей в 1887 году и, хотя не учился у него, но многое перенял из его танца. Во всяком случае, искусство Чекетти побудило Легата самому тщательно тренироваться в этом направлении.
Принцип обучения Чекетти имел определенные преимущества. Педагог давал прочные навыки динамических вращений и чеканных остановок, устойчивых позировок и четких темпов. Движения рук, корпуса, ног приобретали уверенность и экспрессию. В. В. Чистякова в предисловии к четвертому изданию книги Вагановой «Основы классического танца» пишет: «Стали очевидными преимущества итальянского экзерсиса, воспитывающего надежный aplomb, динамику вращений, крепость и выносливость пальцев. Привлекла и продуманность ведения урока. Чекетти придерживался метода систематизированных уроков: он выработал на каждый день недели определенную серию комбинаций как для адажио, так и для аллегро. Причем каждый день был построен на одном доминирующем па или типе па для обеих частей урока» (3, с. 16).
Класс Чекетти был строг, физически тяжел, он развивал дыхание, силу ног, особенно стопы. Быстрое вращение достигалось резким «форсом» (одновременно подъемом на полупальцы и переводом рук из подготовительного положения в позу вращения) и требованием фиксировать взгляд на одной точке во время поворотов.
Для его школы характерно повышенное внимание к подготовительному этапу выполнения сложных прыжков.
Ваганова отмечала огромное влияние Чекетти на пересмотр приемов танцевальной техники. В мужском танце легко прививались быстрые темпы, резкая смена ритма, бравурность вращения. Виртуозная техника обладала чертами волевого напора, мужественности, что так понадобится потом балетному театру.
Чекетти был последним иностранным педагогом, который внес значительный вклад в русскую школу классического танца.
На балетной сцене в это десятилетие все воплощали или перерабатывали его школу - до того момента, пока отчетливо не встали перед классикой новые формы, новые идеалы. Балетное отделение петербургского училища стало ареной бурных столкновений между последователями академических канонов XIX века Н. Легатом и новатором М. Фокиным. В Москве споры разъединили В. Тихомирова и А. Горского. Приверженцы традиций не желали видеть, что педагогическая деятельность балетмейстеров-новаторов Фокина и Горского подчас существенно отличалась от их же театральных опытов, хотя, конечно, и в классе зрели новшества. Но поиски в классах театральных училищ не затрагивали фундамент сложившейся методики, а были направлены на ее развитие.
В школе классического танца происходил двусторонний процесс развития: с одной стороны, бережное сохранение традиций, с другой - обогащение ее новыми элементами. В принципах ведения уроков педагогами-академистами Гердтом, Легатом, Тихомировым аккумулировалась русская школа классического танца. Как справедливо отмечает Г. Альберт, каждодневные уроки классического танца в училище, а затем в театре - основа технических навыков и эстетических привязанностей танцовщиков - даже тогда, когда театральная практика всту-
пает в полемику со школой. Фундамент, заложенный в учебных классах, невозможно ни отвергнуть, ни изменить. В преподавательской практике Легата и Фокина, несмотря на различие эстетических установок в понимании выразительных средств балета, было много общего.
Балетмейстеры-новаторы обвиняли традиционистов в консерватизме, рутинерстве. Легат и Тихомиров стояли на страже накопленного опыта, отвергая всякое движение внутри существующей методики. А Фокин и Горский много экспериментировали в учебных классах, они предлагали импровизировать танцевальные фрагменты на серьезную музыку. Ранее ни импровизации в танце, ни серьезная музыка не допускались на уроках императорской балетной школы.
В те годы балет как эстетическая система испытывал кризис. Умирал не классический танец, умирало помпезное архаизируемое зрелище с его наивными сюжетными мотивировками и на веру взятыми драматическими иллюзиями, с его неприхотливой, а то и сусальной красочностью. В 1910-е годы некоторые критики заметили активизацию мужского танца, постепенный переход первенства от балерин к танцовщикам.
Танец В. Нижинского, М. Мордки-на, М. Обухова, Л. Новикова, Г. Кякш-та, Ф. Козлова приобретал новое эстетическое качество. Более того, как раз мужское исполнительство часто питало фантазию балетмейстеров. Поставщики начала века раскрепостили мужской танец и указали путь его утверждения на сцене. Хотя, с одной стороны, балетмейстеры-новаторы утверждали ценность мужского танца, но с другой — обедняли его технологические возможности, предпочитая богатству классического танца пластические зарисовки. Выразительный танец уступал главенство изобразительному на-
чалу, актерской игре. Тяга к зрелищной изобразительности необычайно повысила роль декоративных элементов.
Борьба консерваторов и новаторов подвела к обновлению русской школы классического танца, к постановке основных проблем воспитания артиста балета. Как отмечала Л. Д. Блок, сама деятельность Фокина, как это ни звучит парадоксально, открыла глаза именно на значение классики, показала нам, что всевозможная историческая и бытовая «стилизация» в классическом танце неизменно низводит его до натурализма; без отрыва от быта оставаться художественным может лишь характерный танец, классика же объединяется в танцевальных средствах выразительности. «Нам теперь ясно, что классический танец — условная система выразительности, не менее условная, чем современная симфоническая музыка, где нет ничего "естественного", начиная от темперированной гаммы. Это не мешает музыке быть орудием реалистического искусства. То же должно быть и с классическим танцем» (2, с. 330).
Павел Герд был одним из лучших классических танцовщиков петербургской сцены. Он обладал широким и свободным жестом, пластической выразительностью, в совершенстве владел условным языком жеста. Преподавательская деятельность Герда не была самобытна. Но он передал последующему поколению все, чему сам обучился в классах М. Петипа и Х. Иогансона, к чему шел на протяжении пятидесятилетней творческой жизни. Среди его учеников — А. Павлова, М. Фокин, Л. Кякшт, С. Легат, В. Тихомиров. Память Герда и прекрасно тренированное тело зафиксировали исторический опыт балетного театра эпохи Петипа. В его показах неизменно присутствовали и совершенство линий, и чистота позиций, и безупречность стиля фран-
цузской школы — все, чем славился театр Петипа, опиравшийся на школу Иогансона. Первая часть урока (экзерсис у палки и на середине зала) была традиционна и не отличалась от заданий большинства педагогов. В конце занятий начиналось главное: педагог показывал фрагменты танцев из давно не идущего репертуара. Естественно, педагогический опыт Чекетти Гердту был во всех отношениях чужд.
С большим вниманием, хотя и критически, к нему подошел и Н. Легат. Как артист, он обладал безукоризненной техникой, хорошими сценическими данными, актерским дарованием.
Н. Г. Легат - преемник иоганисти-ческих традиций, он обладал тонким педагогическим даром и сумел внедрить в учеников свои знания, передать их дальше. Построение урока у Легата отличалось глубоким знанием. Он менял свой урок каждый день в связи с текущим заданием. Урок был задуман по определенному плану с начала до конца - как отражение продуманных уроков Чекетти. То, что делалось «у палки», подготовляло к тому, что будет делаться в адажио, а аллегро разрешало все это напряжение. Поэтому урок протекал легко, одно движение вызывало другое, и ученик не ощущал, что работает с большим мускульным напряжением, вкладывает много энергии. Никаких особых приемов для изучения туров, прыжков, заносок у Легата не было. Он постепенно подводил к движению.
Педагогическая практика Легата опиралась на русскую школу классического танца. Но он не оставил после себя зафиксированную на бумаге методику. Ф. В. Лопухов заметил: «Если бы Легат вел записи своих уроков, если бы он сумел рассказать, как подходить к ученикам, почему он требует от одного то, а от другого это, мы обладали бы сегодня неоценимым пособием для преподавания классического танца и
воспитания талантливых артистов балета» (цит. по: 1, с. 63).
Как отмечает Г. Г. Альберт, в основе педагогики Легата лежала тонкая селекционная работа с методами русских, французских и итальянских мастеров (1, с. 63). Именно Легат первым заявил о создании новой школы, которая определила достижения артистов балетного театра XX века. Его деятельность — важное звено в цепи предшественников русской школы классического танца настоящего времени. В педагогике Легата превалировал не стихийный талант «ваятеля» балетных артистов, но труд педагога, осмысливающего накопленное коллегами, учителями, а также свой личный опыт танцовщика.
Сила Легата как педагога была в том, что он понимал важность овладения азбукой искусства. Поэтому его поиски были направлены на выработку техники танца, а также приемов самого обучения. Легат мог часами искать различные сочетания связующих па, чтобы найти наиболее рациональную подготовку для выполнения тура, прыжка. Рациональность приемов исполнения па и приемов самого обучения позже станет основополагающим принципом методики А. Я. Вагановой и ее последователей.
Allegro Легата производило обманчивое впечатление. Все комбинации строились очень просто. Небольшим было и количество па. Казалось, что по объему задания allegro уступало другим частям урока. Но сложность заключалась в непременном условии: все вращения и прыжки выполнялись «в обе стороны». То есть сначала комплекс движений выполнялся с правой ноги, а затем — с левой. В. Нижинский, М. Фокин, А. Больм, Л. Леонтьев были лучшими исполнителями легатовского allegro. Их не страшили ни вращения, повторяющиеся в обе стороны, ни прыжки, заставлявшие отталкиваться
В Лондоне до сих пор существует школа, созданная Н. Легатом. В. Красов-ская дала такую оценку его педагогической деятельности: «Школа Легата — важное соединительное звено от эпохи Иогансона к эпохе Вагановой».
от пола сначала правой, а затем левой ногой.
Продуманность классной работы сказывалась на танце учеников: формировала аккуратность позиций, строгость поз, чистоту связующих па.
Примечания
1. Альберт Г. Г. Александр Пушкин. Школа классического танца / Г.Г. Альберт. — М., 1996.
2. Блок Л. Д. Классический танец. История и современность / Л.Д. Блок. — М., 1987.
3. Ваганова А. Я. Основы классического танца / А.Я. Ваганова. — 6-е изд. — СПб., 2000.
Н. Ф. Спинжар
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКАЯ АНТИЦИПАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ХОРЕОГРАФА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Статья отражает определенный аспект проблемы современной подготовки хореографов в вузе. Акцентирует внимание на динамике интеграции развивающейся системы высшего профессионального образования и вхождении в нее специалиста с определенным уровнем психолого-педагогических знаний. Ключевые слова: образование в сфере культуры, психолого-педагогическая подготовка, педагог-хореограф, гуманистическая направленность, самореализация, педагогические ценности.
Article reflects certain aspect of a problem of modern preparation of the choreographer in high school. Focuses attention to dynamics of integration of developing system of the higher vocational training and occurrence in it the expert with certain level of the psychologist-pedagogical of knowledge. Keywords: liberal education, psihologo-pedagogical preparation, the teacher-choreographer, a humanistic orientation, creative self-realization, pedagogical values.
Обучение в вузе представляет собой важный этап становления личности специалиста. Это время, когда личность активно осваивает профессию и реализует свои жизненные цели. Современная образовательная гуманистическая парадигма нацеливает вузы на развитие личностного, ценностного, культурологического потенциала студентов. Государственная политика в области высшего образования ставит перед вузами определенные задачи. С этих позиций поиск новых подходов к профессиональной подготовке — актуальная задача высшей школы, что
на государственном уровне признается как важное условие реформирования общества. Подтверждением этому стали вышедшие документы. Так, в содержании Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы, утвержденной распоряжением Правительства России от 3 сентября 2005 года №1340, указывается на необходимость ориентации образовательных учреждений на конечный результат, обеспечение более полного соответствия их деятельности потребностям рынка труда, что требует расширения подготовки специалиста.
