CC BY
53
_ЗА РУБЕЖЕМ__
6. Rudawski L. Zarys metodyki zaj^c r^kodzielniczych (robot r^cznych). - Poznan: Ksi^g. Sw. Wojciecha,
1938. - 363 s.
7. Uzdzicki K. Ksztalcenie i doskonalenie nauczycieli przedmiotu praca-technika. - Warszawa-Poznan,
1992. - 255 s.
8. Uzdzicki K. Further trends in technology teachers training in Poland // UNESCO Participation
Programme for Years 1994-1995. - Nev York: UNESCO, 1995. - S. 142-144.
9. Uzdzicki K., Rola i zadania instytucji ksztalc^cych nauczycieli techniki w przygotowaniu zawodowym
pracownikow // Rozwoj zawodowy pracownikow w warunkach przemian gospodarczych / red. M. Frejman,
B. Pietrulewicz. - Zielona Gora : Agencja Gospodarki, Nauki i Organizacji, 2002. - S. 35-41.
УДК 338.147
В I. ЖИГ1РЬ
АНАЛ1З ДОСВ1ДУ П1ДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО МЕНЕДЖЕРА ОСВ1ТИ У ЗАРУБ1ЖНИХ ДОСЛ1ДЖЕННЯХ
Стаття Micmumb огляд лтератури з проблемы становлення й розвитку компетенттстно! освти за рубежем. Розглянуто виникнення термта «компетенттстний nidxid» i його базовых понять «ключовi компетенци», «професшт компеmенmноcmi». Проаналiзовано публжаци, присвячен особливостям тдготовки менеджера освти у зарубiжнuх до^дженнях.
Ключовi слова: компетенттстний пiдхiд, ключова компетен^я, професшна компетенттсть, менеджер освти.
В. И. ЖИГИРЬ
АНАЛИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ КОМПЕТЕНТНОГО МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Статья содержит обзор литературы по проблеме становления и развития компетентностного образования за рубежом. Рассмотрено возникновение термина «компетентностный подход» и его базовых понятий «ключевые компетенции», «профессиональные компетентности». Проанализированы публикации, посвященные особенностям подготовки менеджера образования в зарубежных исследованиях.
Ключевые слова: компетентностный подход, ключевая компетенция, профессиональная компетентность, менеджер образования.
V. I. ZHIGIR
ANALYSIS OF THE EXPERIMENT OF TRAINING OF A SKILLEDMANAGER IN THE INTERNATIONAL ARTICLES
The article deals with the literature reviews of some problems of becoming and developing of a competent education abroad. The origin of the term - a competent way - is examined and its basic idea — basic competence, trade competence. The articles devoted to the peculiarities of the training a manager in the education in the international publications is analyzed.
Keywords: a competent approach, a basic competence, a trade competence, an educational manager.
Полтгачш та соцiально-економiчнi процеси в Укрш'ш, яка прагне бути европейською державою, вимагають певних зрушень у OTCTeMi професшно! освии, узгодженням И з сучасними потребами. Дшчи в умовах ринково! економiки, освиш установи вимагають високоефективного менеджменту, заснованого на сучасних концепщях, стратепях i моделях управлшия, орiентованих на досягнення конкретного освинього результату. Основною ф^рою цього процесу стае компетентний менеджер освии, здатний бачити майбутне i
приймати яшсш управлшсьш ршення. Задля ефективного виршення проблеми тдготовки компетентного менеджера осв1ти в сучасних умовах доцшьно звернутися до досв1ду св1тово! практики.
Загальний анал1з компетенттстного тдходу, характеристику компетентностей в осв1тшх системах заруб1жних кра!н здшснили на попередньому етат досл1дження О. Овчарук,
0. Пометун, О. Локшина, О. Савченко, I. Ермаков та ш. Компетентшсть менеджера осв1ти, кер1вника навчального закладу за кордоном досл1джували Л. Пуховська, В. Хоменко,
1. Ганчерьонок, С. Князев, В. Бабенко та ш.
Мета статп — оглянути л1тературу з проблеми становлення й розвитку компетенттстно! осв1ти за кордоном та проанал1зувати публшацп, присвячет особливостям тдготовки компетентного менеджера осв1ти у заруб1жних досл1дженнях.
Протягом останнього десятил1ття у багатьох кра!нах св1ту зм1нюеться суспшьна парадигма ввд шдустр1ально! до шформацшно!. На розвиток осв1ти впливають суспшьш штеграцшш процеси, так1 як глобал1защя, демократизащя, створення единого шформацшного простору, швидкий розвиток шформацшних технологш, штенсивний товарообмш м1ж кра!нами, взаемна штегращя культур.
У доповвд М1жнародно! комюп з осв1ти «Осв1та: прихований скарб» Жак Делор сформулював «чотири стовпи», на яких мае грунтуватися осв1та XXI ст.: «навчитися п1знавати, навчитися жити разом, навчитися робити, навчитися жити» [9, с. 26].
Розвиток м1жнародного ринку робочо! сили вносить серйозш змши до юнуючо! практики трудових ввдносин. Формуеться новий тип м1жнародного пращвника, який досить мобшьно I швидко мае пристосовуватися до вимог сучасно! економши та виробництва, легко пересуватися, бути дуже гнучким у контактах з шшими пращвниками, зайнятими у м1жнародно-ор1ентованому виробнищш, щоб тд впливом р1зних економ1чних [ полиичних чинник1в продовжувати невпинно працювати, зростати [ розвиватися.
Численш досл1дження вичизняних [ заруб1жних вчених вказують на той факт, що вимоги роботодавщв формулюються не тшьки [ не стшьки у формат «знань» випускникш, ск1льки в термшах способ1в д1яльносп («вмшня», «здатшсть», «готовтсть»). Отже, практикою затребуваш результати профеайно! осв1ти не у вигляд1 того, що знае випускник вузу, а у форм1 його практично! готовносп до даяльносп в типових [ нестандартних ситуащях професшного життя. Таким чином, мова йде про особлив1 осв1тт результати, в рамках яких знания е необх1дною, але недостатньою умовою досягнення певно! якост профес1йно! освгги, - про «професшт компетентность», що е основою компенеттстного п1дходу.
Зазначимо, що поняття «компетенттсна освга» прийшло до нас ¡з заруб1жжя. Ниш в багатьох кра!нах до змюту осв1ти внесено зм1ни, спрямоваш на створення тдгрунтя для того, щоб результати навчання базувались на досягненш студентами необх1дних компетенцш [ компетентностей. Високий р1вень компетентносп роб1тнишв й фах1вщв, !х конкурентоспроможшсть на св1товому ринку пращ розглядаеться як потужна конкурентна перевага одних кра!н перед шшими. Цей факт воображено у полиищ вс1х розвинутих краш у формат! цшьових загальнонацюнальних програм. Компетентшстний шдхвд у багатьох кра!нах реал1зовано на р1вш нацюнальних осв1тшх стандарпв, яю засноваш на результатах д1яльност1, та на р1вш розробки квал1ф1кац1й у термшах професшних компетентностей.
У Сврот розповсюдження компетентнютного тдходу насамперед пов'язано ¡з Болонським процесом та побудовою единого европейського освинього простору (створення основи для нострифшацп (взаемовизнання) професшних сертифшапв випускник1Б [ т. д.).
Бшьшють вчених пов'язують поширення [ визнання компетентшсного тдходу з побудовою змюту осв1ти на основ1 анал1зу цшей та завдань тдготовки фах1вця, перенесення акценпв ввд змюту до результапв навчання, ввд знань до розвитку особистосп, а дехто з них (X. Тенорт та ш.) з проблемою якосп осв1ти. Свропейсьш вчен1 (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, А. Шелтен) ввдзначають, що компетенц1! не е загальноприйнятим 1нструментом для оцшки якост1 осв1ти, але тенденц1я полягае в тому, що результати навчання звичайно виражаються в терм1нах компетенцш.
Методолог1чна база для виникнення терм1ну «компетентн1сний п1дх1д» була закладена в 60хх роках минулого стол1ття американськими вченими у зв'язку 1з виникненням необх1дност1 визначення д1лових [ особиспсних якостей майбутн1х фах1вц1в, котр1 би впливали на усп1х !х
професшно! дiяльностi. Цi якостi стали називати компетенцiями. Компетентнiсна оцiнка дiяльностi фахiвця грунтувалася на вимiрюваннi трьох основних виявiв його особистостi: «знати, робити, бути». Було складено словник з 21 компетенцп, як1 властивi людям устшним у сво!й професiйнiй дiяльностi [23]. Однiею з перших публшацш, що «ввдкрила» проблематику «компетентшстно! осв^и» (Competency-Based Education), була стаття Д. МакКлеланд «Тестувати компетентнiсть, а не штелект» (Testing for Competence Rather Than for «Intelligence») [21].
З 1970-х рошв компетентшсть включена до професшних освiтнiх програм США, з 1980-х - до професшно-шдготовчих програм деяких европейських кра!н [17]. Зокрема, у Велишй Британii' концепцiя компетентнiстно-орiентованоi' освiти з 1986 р. покладена в основу нащонально! системи квалiфiкацiйних стандартiв й отримала офiцiйну тдтримку уряду. У 1997 р. в рамках Федерального статистичного департаменту Швейцари та Нацiонального центру освиньо! статистики Канади започатковано програму «Визначення i вiдбiр компетентностей: теоретичнi й концептуальт засади» (скорочена назва «DeSeCo»). Розвиток компетентшстно! освiти у Францп розпочався у 1980-х роках, коли розроблялися !! концептуальт положення та набула популярносп на початку 1990-х рошв з розробкою моделей компетенцш.
Хоча вимоги щодо впровадження компетентнiсно-орiентованого навчання залежать вiд кожно! конкретно! кра!ни, початковi й основнi його принципи залишились незмiнними з 1960-х рошв, а саме:
- зосередження уваги на результатах навчання;
- збшьшення шлькосп практичних занять;
- результат, як видима компетентшсть;
- ощнка набуто! компетенцп;
- удосконалення набутих знань [17].
Таким чином, компетентшсний шдхвд у свiтових освiтнiх системах розглядаеться як новий шдхвд до цшепокладання у пiдготовцi фахiвця, а компетенщя утверджуеться як нова цшьова категорiя, що слугуе спiльною мовою для представлення результатiв освiти, !х проектування та опису. Базовими термшами для розкриття сутносл компетентнiстного тдходу е поняття «компетенцiя» i «компетентшсть».
Осшльки цi термiни прийшли до нас iз зарубiжних дослiджень, дискусп навколо !х використання тривають ще й досi. Так, «Новий англо-росшський словника» В. Мюллера дае такий переклад слову competence: «1) способность; умение; 2) компетентность; 3) достаток, хорошее материальное положение; 4) компетенция, правомочность» [6].
Oxford Advanced Learner's Dictionary тлумачить competence так: the ability to do sth well (здатшсть робити щось добре); a skill that you need in a particular job or for a particular task (умшня, як вам необхвдш для виконання яко!сь роботи або завдання) [19].
T. Хайленд [20] визначае competence як здатшсть виконувати специфiчну дiяльнiсть за визначеним стандартом, M. Малдер [15] - як здатшсть людини домагатися певних досягнень, T. Хоффман [18] - як деяш стандарти поведшки та результати дiяльностi, особиспсш якосп, що визначають !! ефективнiсть. Е. Шорт [22] розглядае компетентшсть в чотирьох напрямах, як поеднання: вмiнь, навичок поведiнки та дiй у межах певно! дiяльностi; знань, умiнь, навичок у професiйнiй дiяльностi без критерив оц1нювання; знань, умiнь, навичок у професшнш дiяльностi iз застосуванням стандарпв; здiбностей та особист1сних якостей людини. А. Сайкс [14] називае наступш види компетентностi: вмiння зрозумiти загальний план роб^, визначивши в ньому свое мiсце, не отримуючи детальних вказiвок; вмiння працювати у сшвробинищш з iншими, вiдповiдальнiсть та шщатившсть.
У деяких наукових дослiдженнях термши «компетенцiя» i «компетентнiсть» чергуються i використовуються як синонiми (Д. Равен), у деяких (Е. Шорт, Р. Уайт) щ поняття чико розмежовуються. На думку Е. Шорта, якщо пiд компетенцiею в бiльшостi випадшв розумiеться наявнiсть у людини певних якостей i станiв, що, зазвичай, не гарантують !й можливост1 !х практичного застосування, то «компетентнiсть - це специфiчна мiра, якою може володии будь-хто на основi вiдповiдних компетенцiй, котра об'еднуе в собi як конкретну категорiю «компетенщя», за допомогою яко! можна судити про адекватшсть i достатнiсть людини, так i як1сть або стан, що характеризуе цю людину в межах ще! категорi!» [22].
Дж. Равен визначае категорш «компетентность» як здатшсть людини, яка необхiдна для виконання конкретно! дii в певнш галузi дiяльностi та поеднуе в co6i знания, навички, способи мислення i готовнiсть нести вiдповiдальнiсть за сво! вчинки [10]. У робот! «Компетентшсть у сучасному суспшьствЬ», що вийшла в 1984 р., автор зазначае, що компетентшсть складаеться з велико! шлькосп компонентiв, багато з яких ввдносно незалежнi один ввд одного. Деяк компоненти вiдносяться скорше до когнiтивноi сфери, iишi - до емоцшно!'. Цi компоненти можуть замiияти один одного в якосп складових ефективно! поведiнки.
К. Белише, М. Линард, Б. Рей та iншi науковцi поняття «компетенщя» трактують не як набiр здiбностей, знань i вмiнь, а як здатшсть чи готовшсть мобiлiзувати всi ресурси, необхвдш для виконання завдання на високому рiвнi, адекватт конкретнiй ситуацп, тобто вiдповiдно до цiлей i умов перебiгу процесу. Ц. Бiрцеа вiдзначае, що компетентност створюють певну плутанину мiж результатами i процесами навчання; залежнiсть поведiнки вiд компетентност вiдносна (конкретне поведiнка може визначатися шлькома компетентностями, тодi як одна компетентшсть може стати причиною шлькох рiзних типiв поведiнки) [16].
Фахiвцi Мiжиародноi комiсii Ради Свропи (програма Defenition and Selection of Competencies) визначають поняття «компетентшсть» (competency) як здатшсть устшно задовольняти iндивiдуальнi та сощальш потреби i виконувати поставлен! завдання. Кожна компетентнiсть побудована на комбшацп взаемовiдповiдних пiзнавальних ставлень i практичних навичок, цiнностей, емоцiй, поведшкових компонентiв, знань i вмiнь - всього того, що можна мобшзувати для активно! дii.
На симпозiумi в Бернi (27-30 березня 1996 р.) за програмою Ради Свропи було поставлено питання про те, що для реформ освии ¡стотним е визначення так званих ключових компетенцiй, якими мають оволодiти майбутш випускники для подальшого життя, навчання та устшно! працi. В узагальнюючш доповiдi В. Хутмахер вiдзначив, що поняття «компетенщя», яке входить до понять «компетентшсть», «спроможшсть», «майстершсть», змютовно точно ще не визначено, проте всi дослiдники погоджуються з тим, що воно ближче до понятшного поля «знаю, як», н!ж «знаю, що». В. Хутмахер наводить прийняте Радою Свропи визначення п'яти ключових компетенцш, якими «повинш бути оснащеш молодi европейцi»: полiтичними i сощальними; компетенцiями, що стосуються життя в багатокультурному суспiльствi; компетенцiями володiния усним та письмовим спшкуванням, володiния декшькома мовами; компетенцiями, пов'язаними з виникненням iнформацiйного суспiльства; компетенцiями, що реалiзують здатнiсть i бажання вчитися все життя.
У проект! «Розбудова освггшх структур у Свропi» (Tuning Educational Structures in Europe) [24], розробленому та затвердженому спiвтовариством роботодавцiв, визначено перелш ключових осв!тшх компетенцiй, що дозволять опанувати соцiальний досввд, здобути навички життя i практичноi дгяльносп в сучасному суспшьствг За робочою класифшащею вони були роздiленi на три категорп:
1) iнструментальнi - когштивт зд!бносп (здатнiсть розумии й використовувати аде!); методологiчнi здатностi (здатшсть розумно управляти навколишнiм середовищем, оргашзовувати час, розробляти стратегii навчання, приймати рiшения i розв'язувати проблеми); технолопчш вмшня (ум^ня використовувати технiку, комп'ютерш навички, здатностi iнформацiйного керування; лшгвютичш вмшня, комунiкативнi компетенцii);
2) м!жособиспсш - iндивiдуальнi здатностг (умшня виражати почуття й ввдносини, критичне осмислення i здатнiсть до самокритики) а також сощальш навички (сощальна взаемодгя та сшвробиництво, умшням працювати у групах, брати соцiальнi й етичш зобов'язання);
3) системнi - сполучення розумшня, вiдношення та знання, як! дозволяють сприймати, яким чином частини цшого сшвввдносяться один з одним i ощнювати мюце кожного ¡з компонентгв у систем!; здатшсть планувати змши з метою вдосконалювання системи та конструювати нов! системи.
Розроблена Радою Свропи стратегия включае в себе р!зш напрями побудови ключових нацюнальних компетенцш, як! е предметом прямо!' ощнки та сертифшацп (встановлення ввдпов!дност1), тобто присутш у навчанш як освпта результати. Наприклад, у Великш Британп уряд затвердив перелш ключових компетенцш: основш компетенцп (стлкування, обчислювальна грамотшсть, шформацшна грамотшсть) i ключов! компетенцп широкого
профшю (вмшня працювати з iншими; вмшня вчитися i вдосконалюватися, вмiння розв'язувати завдання).
Австршська модель ключових компетенцiй представлена компетенщями в певних сферах дiяльностi (мова та комунiкацiя, творчiсть i дизайн, людина i суспiльство, здоров'я i рух, природа i техшка), соцiальними компетенцiями (здатнiсть i готовшсть брати на себе вiдповiдальнiсть, здатшсть до комушкацп, здатнiсть працювати у команд^ вмiння вирiшувати конфлiкти, здатшсть до адаптаци, здатнiсть розумiти шших, контактнiсть), особислсними компетенцiями (розвиток власних здiбностей, знания сво!х сильних i слабких сторiн, а також готовшсть тзнавати i вiдчувати себе в нових ситуащях).
Нiмецька модель ключових компетенцш зорiентована на розвиток у випускника: пiзнавальних i загальних штелектуальних здiбностей, загально! ерудицп, соцiальних та особислсних якостей, пунктуальности працездатностi, ощадливосп, акуратностi, гнучкостi, самостiйностi, лояльностi, почуття обов'язку, врахування iнтересiв пiдприемства, а також здiбностей до умiння вести переговори, встановлювати контакти, розподiляти завдання, приймати рiшення, риторичнi навички спшкування тощо [5, с. 79].
У Нвдерландах до ключових компетенцiй ввдносять: стратегiчну, що передбачае розвиток умшня рефлексувати з приводу майбутнього; предметну, пов'язану зi специфiчними для до^джуваного предмета знаннями i навичками; методичну, змiстом яко! е наявнiсть розпорядницьких навичок; соцiально-комунiкативну, основними складовими яко! е навички сшвпращ, сприйняття критики, надання та прийняття зворотного зв'язку; нормативно-культурну, котра включае в себе професшне ставлення, мотиващю, готовшсть до досягнення результату i навчальну, спрямовану на розвиток навчальних навичок, рефлексп, навичок оформлення.
У США Оксфордсько-Кембриджська модель «Ключовi компетенцi! 2000» (Cambridge and RSA Examinations 2000) наводить перелш компетенцш, як використовуються у повсякденному життi при дiяльностi в галузi освiти, на робочому мющ або при одержаннi професiйно! шдготовки:
- комунiкацiя (участь у дискуси, робота з iнформацiею, розумiння i написання текслв, виступ);
- операцп з числами (iнтерпретацiя чисельно! шформаци, проведення обчислень та презентацi! висновшв, проведення замiрiв, збiр iнформацi!, представлено! у формi дiаграм i графив, при розрахунках обсягiв i розмiрiв, при використаннi таблиць для представлення результатiв розрахункiв);
- iнформацiйнi технологи (використання комп'ютера для пошуку необхвдно! клiенту iнформацi! або для реалiзацi! проекту, розробки способiв рiшення проблеми, побудови таблиць i графiкiв, написання лиспв або звiтiв);
- робота з людьми (спшьна праця з людьми при плануванш та здшсненш дiяльностi, спрямовано! на досягнення загальних цшей);
- удосконалення здiбностей до навчання та шдвищення результативностi (розвиток кар'ери та здатносп до навчання);
- ршення проблем (умiння й навички, необхвдш при вирiшеннi проблем робочого характеру, при навчанш чи в особистому життi, коли використовуються рiзнi методи пошуку рiшень i перевiряеться результативнiсть застосування цих методiв).
У психолого-педагогiчних дослiдженнях зарубiжних вчених особливо актуальною ниш стала проблема формування професшно! компетентностi фахiвця (Ш. Деррi, Д. Аллi, Дж. Каллаган, А. Кларк, Д. Кербi та im). Згiдно з означенням Мiжнародного департаменту стандартiв для навчання, досягнення та освии, професiйна компетентнiсть визначаеться як спроможшсть квалiфiковано провадити дiяльнiсть, виконувати завдання або роботу.
Як показуе аналiз дослiджень з проблеми професшно! компетентносп в провiдних зарубiжних кра!нах (США, Велика Британiя, Шмеччина, Францiя), вiдбуваеться зсув акценту до вимог сучасного пращвника з формальних факторiв його квалiфiкацi! та освии до соцiально! цiнностi його особислсних якостей.
Деяк1 зарубiжнi дослiдники (Р. Хайгерп, А. Мейхью) розглядають будь-якого професюнала як носiя шести тишв професiйних компетентностей, що спiльно становлять iнварiант професiйно! квалiфiкацi!: технiчна, комушкативна, контекстуальна (володiння
сощальним контекстом, в якому ¿снуе профеая), адаптивна (здатшсть передбачати [ перетворювати змши в професп), концептуальна, штегративна (умшня мислити в лопщ професп, розставляти прюритети [ вир1шувати проблеми у ввдповвдному професшному стил1 й ш.) [2, с.30].
В американськ1й сощальнш наущ розроблена модель «компетентного пращвника», яка мютить комплекс шдивАдуально-психолопчних якостей: дисциплшовашсть, самостшшсть, комушкатившсть, прагнення до саморозвитку, здатшсть швидко I безконфлштно пристосовуватися до конкретних умов пращ (Д. Мершл, Д. Юл, I. Стевш). На практищ ж професшну компетентшсть штерпретують як важливий поведшковий аспект чи характеристику, яка може виявлятися у процеа ефективно! устшно!' ди.
Зах!дноевропейськ1 модел! професшно! компетентност! б!льше акцентують увагу на таких якостях: умшня самост!йно знаходити шляхи виршення комплексних завдань; самостшне оволодшня новими знаннями, вмшнями, навичками; позитивне уявлення про свою особислсть; зд!бн!сть гармон!йного сгалкування, вмшня поводитись в колектив! [5]. Необх1дн!сть тдготовки компетентного менеджера освии покликана р!зними причинами, серед яких: ускладнення умов ! характеру д!яльност! зазначених фах!вщв; зростанням рол! ! значення !х профес!!; загострення конкурентно! боротьби м!ж осв!тн!ми установами за виживання на ринку освишх послуг.
В. Бейнум визначив так! риси, необх!дн! компетентному кер!внику: здатн!сть приймати в!дпов!дальн! ршення, особливо коли необх!дно порушити правила задля потреб конкретно! ситуацп, здатшсть сприймати роботу свое! установи в контекст! вимог всього суспшьства, а також вмшня перекладати прийняття деяких р!шень на п!длеглих [13, с. 26].
В. Хоменко, досл!джуючи особливосп п!дготовки менеджера осв!ти у Франц!!, вказуе на основш принципи, зпдно з якими орган!зована ця тдготовка [12]. У процес! навчання менеджер!в осв!ти пр!оритет в!ддаеться набуттю «едино! культури» кер!вних педагог!чних прац!вник!в. Основою оргашзацп п!дготовки мають бути чотири основн! напрями: деонтолог!чн! аспекти профес!! - гумашстичне бачення рол! менеджера освии, глобальне бачення основних завдань профес!!; теми стратепчного характеру, взаемопов'язаш з! стратег!ею навчального округу, що передбачае розробку проект!в; забезпечення контролю над проектами та розвиток цих проекпв; набуття "едино! культури» педагопчного прац!вника-кер!вника в систем! освии. М!с!! кер!вника навчального закладу полягають у имох напрямах:
- бути представником держави (бути гарантом дотримання закон!в, безпеки людей та майна);
- впроваджувати проект установи, в рамках автономп колежу або л!цею, оптим!зуючи наявн! ресурси, задля усп!шного навчання кожного з учшв;
- бути гарантом якосп педагог!чно! орган!зац!!;
- очолювати адмшстративну раду та бути виконавцем !! р!шень;
- розробляти й виконувати бюджет установи, за який проголосували члени адм!н!стративно! ради;
- мобшзувати персонал, керувати та розвивати людсьш ресурси;
- представляти установу перед партнерами, розвивати партнерсьш зв'язки [12].
В. Бабенко, досл!джуючи профес!йн! компетентност! кер!вника навчального закладу, як! значною м!рою впливають на навчальш плани ун!верситет!в США, що готують зазначених фах!вц!в (на приклад! Ушверситету П!вн!чно! Карол!ни), детально характеризуе навички та вмшня. Кер!вник школи:
- розвивае внутр!шньошк!льн! зв'язки задля виконання завдань навчального процесу в школ!;
- пояснюе осв!тню пол!тику школи та шк!льного округу та зв!туе про стан справ перед шкшьною сп!льнотою;
- забезпечуе батьшв учн!в, передбачуваних роботодавц!в ! ВНЗ шформащею про стан академ!чних досягнень учшв;
- шформуе про потреби учшв (на шильному р!вш та р!вш шк!льного округу);
- використовуе ресурси стльноти з метою збагачення навчально-виховного процесу;
- отримуе шформащю про шк!льну сп!льноту, використовуючи ретельно сплановане досл!дження;
- спонукае стльноту до визнання та пiдтримки потреб навчального закладу.
- залучае вчителiв та громадян до колегiального вирiшення проблем [1].
I. Ганчерьонок, вивчаючи досввд пiдготовки менеджера освiти у США, характеризуе програми пiдготовки зазначених фахiвцiв у рiзних навчальних закладах осв^и. Провiднi завдання цих програм - тдготувати фахiвцiв, здатних займатися науково-дослвдно! дiяльнiстю в галузi освiти та менеджерiв-практикiв, здатних творчо застосовувати отримаш знания, застосовуючи сучаснi методи управлшпя. Пiсля закiичения програми пiдготовки студенти повиннi:
- володiти загальними питаниями теори органiзацiйних структур, розумiти основш принципи, структуру, особливостi функцiонувания оргашзацш, володiти спецiальними знаннями щодо ушверситепв та iнших вузiв як оргашзацшних структур;
- розумiти роль i функцп адмiнiстраторiв рiзних рiвнiв в оргашзащях, 1х обов'язки i ршень вiдповiдальностi;
- знати особливосп роботи та принципи взаемода з рiзними клiентами системи освiти (студентами, випускниками, батьками, урядовими представиицтвами, фондовими оргатзацшми i т. д.);
- володии спецiальними знаннями, вмiннями та навичками, необхiдними для управлiнцiв вузiв, такими як фiнансовi i правовi знання; питання планування, прогнозування, оргашзацп, координування навчального процесу та науково-дослвдницько! дiяльностi; контроль за забезпеченням якостi навчання, результатiв освпньо! дiяльностi; управлiння фшансовими та людськими ресурсами; ефективнi прийоми менеджменту тощо;
- мати достатнш рiвень компетентностi (теоретичний i практичний) для ведення науково-дослвдно! дiяльностi [3].
Отже, ниш як школи украшська освiта потребуе квалiфiкованого, професiйно компетентного менеджера освгти. Вивчення й аналiз зарубiжиих психолого-педагогiчних дослiджень доводить, що однiею з методологiчних основ виршення ще! проблеми мае стати компетентшстний пiдхiд, вiдповiдно до якого цшьовим орiентиром професшно! пiдготовки е становлення штегрально! професшно-особиспсно! компетентностi керiвника, що визначае його ушверсальну здатнiсть проектувати i реально забезпечувати нову яшсть освiти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабенко В. В. Професшш компетенцп керiвника школи як орiентир для пiдготовки мапстрш з адмiнiстрування шкiл у США / В. Бабенко // [Електронний ресурс] Педагопчна наука: iсторiя, теорiя, практика, тенденцл розвитку. - 2009. - № 1. - Режим доступу: Ьйр://1п1е11ее1-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogica1_science_arhiv_pn_n1_2009_st_7/
2. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: дисс. ... канд. пед. наук / О. М. Бобиенко. - Казань. - 2005. - 186 с.
3. Ганчеренок И. И. Кадры управления в высшем образовании как приоритет для устойчивого развития высшей школы / И. И. Ганчеренок, С. Н. Князев // Университетское управление. - 2004. -№ 5-6 (33). - С. 138-142.
4. Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23-30.
5. Каткова Т. I. Компетентний випускник - мета i результат дiяльностi вищого навчального закладу осв^и / Т. I. Каткова // Постметодика. - 2002. - № 2. -3. - С. 79-82.
6. Мюллер В. К. Англо-русский словар / В. К. Мюллер. - М.: Русский язык, 1995. - 1867 с.
7. Овчарук О. В. Розвиток компетентшсного тдходу: стратепчш орiентири мiжнародноl спшьноти / О. В. Овчарук // Компетентшсний шдхвд у сучаснш освт: свгтовий досввд та украшсью перспективи. - К.: К.1.С., 2004. - 112 с.
8. Пометун О. Теорiя та практика послщовно! реалiзацil компетентшсного тдходу в досввд зарубiжних кра!н / О. Пометун // Компетентшсний шдхвд у сучаснш освт: свгтовий досввд та украшсью перспективи: Бiблiотека з освгтньо! полпики. - К.: К.1.С., 2004. - 112 с.
9. Попов О. Реферат «Из доклада Ж. Делора «Образование: сокрытое сокровище» Комиссии ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» / О. Попов // Альма Матер (Вестник высшей школы). - 1997. - № 9. - С. 22-27.
10. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы; пер. с англ. / Д. Равен. - М.: Когито-Центр, 1999. - 124 с.
11. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / пер. с англ. - М: Весь Мир, 2003. - 232 с.
12. Хоменко В. В. Квалiфiкацiйнi стандарти для менеджерiв освгга у Франци / В. Хоменко // [Електронний ресурс] Педагогiка формування творчо! особистост у вищiй i загальноосвiтнiй школг - 2010. - №3. - Режим доступу: http://www.nbuv.gov. ua/portal/Soc_Gum /Pfto/2010_10 /index.html
13. Beinum V. The Morale of The Dublin Busmen / V. Beinum, London: Tavistock Institute, 1965.
14. Sykes A. J. Navvies: Their Work Attitudes / A.J. Sykes // Sociology. - 1969. - № 3. - P. 21-157.
15. Biemans Н. Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls / Н. Biemans, М Mulder // Journal of Vocational Education and Training. - 2004. - Vol. 56.4 - P. 523-538.
16. Birzea C. Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective. Council of Europe. DGEV/EDU/CIT (2000) / C. Birzea. - Strasbourg Cedcx: CoE, 2000. - 88 p.
17. Bowden J. Competency-Based Education - Neither a Panacea nor a Pariah / J. Bowden // [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www.crm.hct.ac.ae/events/archive/tend.018.bowden.html
18. Hoffmann T. The meanings of competency / Т. Hoffmann // Journal of European Industrial. - 1999. -Vol. 23.6. - P. 275-285.
19. Hornby A. S. Oxford advanced Learning dictionary of current English (7th Edition) / A. S. Hornby. -Oxford: Oxford University press, 2005. - 307 p.
20. Hyland T. Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) / Т. Hyland // Journal of Vocational Education and Training. - 2001. -Vol. 53. - P. 487-490.
21. McClelland D.C. Testsing for Competence Rather Than for «Intelligence» // American Psychologist. -1973. - № 1. - P.1-14.
22. Short E. The Concept of Competence Its use and Misuse in Education / Е. Short // Journal of Teacher Education. - 1985. - Vol. 36. - № 2. - P. 5.
23. Stoof A. The boundary approach of competence: a constructivist aid for understanding and using the concept of competence / А. Stoof , R. L. Martens, J. J. G. Merrienboer, T. J. Bastiaens // Human Resource Development Review. - 2002. - № 1. - P. 345-365.
24. Tuning Educational Structures in Europe // [Електронний ресурс] EC: Educational and Culture. Socrates-Tempus, 2006. - Режим доступу: http://www.eua.be/eua/en/projects_ects.jspx
