CC BY
27
Дина Мухаметзянова
АНАЛИЗ КРИТИКИ КАДИМИСТСКОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ИДЕАЛОВ ОБРАЗОВАННОСТИ
При описании кадимистского медресе большинство авторов, как правило, не ограничиваются отображением картины, но дают оценки, как самой системе, так и результативности воспитательно-образовательной деятельности. Безусловно, среди оценок различных аспектов проблемы, элементов системы есть как положительные, так и отрицательные. Однако, как и говорилось в главе I большинство критики направлено против кадимистского медресе. Следующие наиболее часто встречающиеся тезисы по мнению диссертанта не являются бесспорными и требуют отдельного рассмотрения.
• кадимистское медресе схоластично и догматично, что препятствует развитию личности
• кадимистское медресе было неэффективным
• обучение на иностранном (арабском языке) препятствовало развитию родного языка
• различие методов между ка-димистским и джадитским медресе заключается в способе научения чтению
Проблема схоластичности и догматизма
Вот каким образом этот тезис нашел отражение у Дж. Валиди:
«Науки «аклията» переносили шакирда в сферу высших поня-
тий, хотя они не могли проложить ему путь к истинному знанию, вследствие того, что эти знания, благодаря средневековой арабской схоластике, сохранились в форме мертвых догматов. Шакирд, не имевший понятия ни о географии, ни об истории, воспринимал их вне временных и пространственных отношений. Но свет внешнего знания все-таки не оставался без отражения во внутреннем и внешнем мире шакирда, который к этому времени чувствовал себя способным разрешить вопросы знания и бытия и осознавал, хотя и смутно, значение этих вопросов. Самая вредная вещь, говорят, приносит некоторую пользу. Это следует сказать и о схоластической философии, на которую мы привыкли смотреть отрицательно (выд. диссертантом.) Ее катехизическая система требовала от шакирда большого напряжения умственных способностей, мелочность ее рассуждений не могла не содействовать развитию силы критического анализа, а богатство всевозможных научно-философских понятий давало возможность более или менее свободно оперировать отвлеченной мыслью»134.
«Основным достоинством среднеазиатского культурного влияния стало возвращение татар
134 Валидов Дж. Очерк истории образованнсоти и
литературы татар. - Казань: Иман, 1998. - С. 42
к схоластической исламской традиции. На место народного Ислама, пришел Ислам схоластический. В 1908 г. Риза Фахретдин, не прошедший школу среднеазиатской схоластики, дал ей следующую, в высшей степени критическую характеристику: « У нашего народа в течение почти целого века была введена схоластика... Латиняне по причине схоластики вымерли. Греки погибли от схоластики». Фахретдин утверждал, что схоластика приводит к уничтожению и стагнации всех народов, использующих ее. Вместе с тем, эта точка зрения отражает уже джадидское отношение в схоластике как к источнику всех бед. Позиция Фахретдина была сформулирована в то время, когда схоластика действительно, решила все свои задачи и являлась лишь тормозом для развития общест-
135
ва», - считает Хабутдинов . Он точно обратил внимание на то, что отношение Фахретдинова к схоластике было джадидским. То есть он исходил из целей, которые стояли перед системой национально образования в целом, а не перед системой религиозного образования, которая к тому времени становилась лишь одним из компонентов национального образования.
Прежде всего, надо разобраться с самим понятием схоластика и схоластичность. Понятие схоластичность обозначает приверженность схоластике, а схола-
135 Хабутдинов А.Ю. Миллет Оренбургского Духовного Собрания в конце XVШ-XIX веках. Казань: Иман, 2000. - С.41
стика как понятие имеет употребление в следующих смыслах:
во-первых, как тип религиозной философии,
во-вторых, как синоним догматизма и закоснелости
в-третьих, как оторванное от жизни умствование.
Рассмотрим первый смысл. Схоластика (лат. scholastica, от греч. scholastikos — школьный, учёный, schob— учёная беседа, школа), тип религиозной философии, характеризующийся принципиальным подчинением примату теологии, соединением догматических предпосылок с рационалистической методикой и особым интересом к формально-логической проблематике.
Мышление в схоластике идёт путём интерпретации текста его основная форма — силлогизм. Специфика схоластического рационализма не может быть понята вне его связи с традицией юридического мышления. В схоластике имеет место юридическая окраска онтологических категорий и онто-логизация юридических категорий; бытие мира и человека, соотносимое с бытием бога, описывается как совокупность правовых отношений или их аналогов; сами приёмы выведения частного из общего, заключений по аналогии и т. п. напоминают разработку юридических «казусов». 136
Шариат - исламская юриспруденция и право - является уни-
136 Аверинцев С.С. Схоластика [Электронный ресурс] // БСЭ, Москва, 1976. URL: http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00076/82100. htm
версальной целостной системой норм охватывающей все стороны человеческого существования, в том числе нормы определяющие мировоззрение (акыда), мораль (ах-ляк) и поведение (фикх) человека. Реализация различных категорий норм этого комплекса имела следствием, например подкрепление соблюдения внешних правил поведения религиозным сознанием. Соответственно в нормотворчестве и в нормоприменении независимо от сферы применения установлений существует методологическое единство, которое и базировалось на схоластическом рационализме юридического мышления богослова.
Критика схоластики видит главным ее недостатком подчинение философских знаний богословию. Но для богослова не существовало отдельно философского знания, для него было лишь богословие.
В связи с этим возникает вопрос: а могло ли религиозное образование быть не схоластичным? Религия сама по себе догматична. Ведь религия это не наука и не философия. Безусловно, религиозная догматика пересекается с гуманитарной наукой и философией, однако она имеет и признаки, которые качественно отличают ее от них, среди которых, например, обрядность, религиозная психология верующего и другие. Таким образом, в принципе богословие и схоластика в той или иной ее форме неотрывны друг от друга. Схоластика была присуща всем религиозным системам образования до тех
пор, пока они не переставали быть сугубо религиозными.
Говоря о том, что обучение было схоластичным, надо иметь ввиду, что это в первую очередь относится к таким циклам наук как логика (мантыйк) и богословие (калам). Эти науки связаны с изучением акыды - основ вероучения. А вероучение в любой религии - это комплекс догм.
Утверждать, что языковые предметы - сарф и наху - были схоластичными вообще некорректно. Что касается изучения шариата и усуль-уль-фикх, то предмет права предполагает знание норм, а не рассуждения о них, поэтому здесь необходимо было просто заучивание этих норм. В исламе правовед, прежде всего знаток норм, а не нормотворец. Система мусульманского права отличается как от систем основанных на римском праве, так и от систем прецедентного права, т.е. входящих в англосаксонскую группу. Поэтому обвинять в схоластике шариат - это все равно, что обвинить прецедентное право в произвольности, а континентальную систему в излишней иерархичности. С этой точки зрения римское право не менее схоластично, чем мусульманское.
Валиди критикует староме-тодное медресе за то, что в нем недостаточно изучался фикх, он пишет: «Вообще шакирды в больших медресе мало интересовались фик-хом. От него их отвлекала чисто теоретическая часть богословия, в которой было больше пищи для пылкой молодой души. За фикх они принимались только тогда, когда у
шакирда возникала потребность стать муллой. Шакирд, окончивший курс, был мало знаком с фик-хом, и в этой отрасли мусульманской образованности он совершенствовался только во время дальнейшей практики на духовной службе. Задача старого медресе заключалась не столько в том, чтобы познакомить с основами шариата, сколько в том, чтобы сформировать способность их
137
толкования».
Для того чтобы несколько прояснить ситуацию необходимо рассмотреть еще одну особенность медресе. У Коблова мы можем встретить следующее:
"...Для получения должности муллы впрочем, не требуется проходить всех наук. Можно ограничиться некоторыми высшими науками, проучившись лет 9-10, а то и менее того. Поэтому при первом представившемся случае старшие ученики занимают должности мулл, хотя и не прошли всех поло-
138
женных наук...»
Таким образом, описанное отсутствие большого интереса к фикху тоже вполне логично. Поскольку в медресе не было конкретных сроков обучения, а само обучение носило индивидуализированный характер, то шакирд осознавая эти факты в большей степени, старался освоить методологию и догматику, которая по своему содержанию было гораздо сложнее, чем изучение тонкостей шариата. При этом необходимо
137 Валидов Дж. Указ.соч. С.50
138 Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казан-
ских татар. - Казань, 1916. - С. 53
также помнить, что сокращенный курс шариата в медресе изучался до богословского цикла или параллельно ему, а совершенствование этих познаний вполне было уместным осуществлять в практике.
Говоря о схоластичности ка-димистских медресе, как правило, упоминают моназара - диспуты, устраиваемые в стенах медресе. Действительно диспуты были схоластичными, но поскольку главной целью их было привитие шакирдам определенных навыков, а именно -оперировать абстрактными категориями, а также выработать навыки публичной риторики, то схоластический характер этих диспутов выглядит вполне оправданным. С позиции воспитания профессионального богослова она являлась необходимым элементом, а, следовательно, способствовала развитию личности в рамках идеалов образованности богослова. Понятно, что согласно джадистским идеалам образованности схоластика не соответствовала критериям развития личности. Конечно, в тех случаях, когда схоластические диспуты становились самоцелью, как это описывается в художественной литературе139, то деформация могла иметь место, но такие негативные изменения возможно при любых других методах, когда они становятся самоцелью, переставая отвечать своим основным целям. Поэтому для того, чтобы говорить об отрицательности или положительности воздействие схоластики на форми-
139 Например, Кэрими Фатих. Шэкерт илэ студент./ Кэрими Ф.Г.Морза кызы Фатыйма. Сайланма эсэрлэр. - Казан: Татар.кит. нэшр., 1996. - 30-56 б.
рование личности необходимо рассматривать проблему в контексте идеалов образованности и целей образования.
Теперь рассмотрим схоластику во втором смысле, а именно как синоним закоснелости и догматизма. Необходимо признать, что в данном смысле термин схоластика выступает как способ эмоциональ-но-эксперессивной окраски отрицательного мнения о чем либо. Стоит сказать, что слово схоластика и сегодня употребляется как синоним закоснелости. Для сравнения приведем цитату современных педагогов о современной школе базирующейся на классно-урочной системе.
«Внутри схоластической системы, какой является школа, строить гуманные отношения абсурдно. Классно-урочная система принудительна по определению. Чтобы привнести в нее человеческие отношения, мы вынуждены постоянно изворачиваться, придумывать, как это сделать. Только на это уходит девять десятых наших усилий!» 140 Очевидно, что критика такого типа не является чем-то свойственным сугубо кади-мистскому медресе.
И еще один смысл слова схоластика - оторванное от жизни бесполезное умствование. Рассуждая о схоластичности упоминаемой
140
Фрумин И. За что в ответе? Компетентност-ный подход как естественный этап обновления содержания образования. / Учительская газета №36 от 5 сентября 2002 года.; Фрумин, И. За что в ответе? (Компетентностный подход в образовании) / И. Фрумин // Перемены : пед. журн. - 2004. - N2. - С. 117-129.
в татароязычных источниках, необходимо также помнить и то, что есть определенные затруднения, связанные с неоднозначностью татарских слов переводимых как схоластика. В мусульманской литературе употребляется два термина переводимые как схоластика, схоластический. Во-первых, термин сафсата (пустой разговор, болтовня), во-вторых, термин калями (связанный с калямом). Слово ка-лям часто переводится как умозрительное богословие, но в исламской традиции термин калям понимается
141
по разному141, в том числе понимается и как наука о вероучении -акыда. Вряд ли можно представить религиозное учебное заведение, где отрицали бы необходимость изучения основ вероучения. таким образом необходимо четко различать эти значения термина схоластика.
В литературе нередко встречаются утверждения о том, что знания, приобретенные в кадимист-ском медресе, по причине их схоластичности не были востребованы в жизни. Однако вопрос об эффективности кадимистской системы образования не может рассматриваться так односторонне.
Эффективность. Многие исследования затрагивают вопрос эффективности\неэффективности кадимистской системы образова-
141 Калям нередко употребляется в значении -учение мутакллимов, под которыми нередко подразумевают мутазилитов. Традиционный суннитский ислам определяет мутазилизм как ересь. Поэтому литература по каляму нередко содержала полемику с мутазилизмом. Была ли актуальна эта полемика в 18-19 вв. в России? Ответ не может быть дан однозначно, поскольку в самом учении мутазилитов содержатся тезисы, которые актуальны не только для того времени но и по сей день.
ния, но большинство из них ограничивается констатацией и не подходят критически к оценке используемых источников. В большинстве случаев при рассмотрении этого вопроса не учитываются цели стоящие перед системой в конкретных исторических условиях. Эффективность любой системы подразумевает достижение целей, ради достижения которых она существует. А она обусловливается совокупностью функций возложенных на нее. Если эти цели достигаются, а функции реализовываются, то система эффективна. Если нет, то неэффективна. В случае изменения целей, которое влечет за собой появление у системы новых функций, происходит и пересмотр параметров эффективности.
С другой стороны вопрос об эффективности системы образования связан с наличием ресурсов необходимых для ее функционирования, причем не только материальных, но и человеческих, политических, правовых и иных ресурсов. Какой бы идеальной не была модель системы - при недостаточном обеспечении соответствующих ресурсов ее функции не могут быть реализованы в полной мере, что в первую очередь отражается на степени эффективности.
Анализ целей и функций, показал, что модель полностью им соответствует. Большинство функций кадимистская система медресе реализовывало. Вопрос лишь в том насколько полно и качественно. Медресе в своей совокупности, несмотря на различный уровень постановки учебного процесса подго-
тавливали мулл в достаточном количестве. Что касается качества подготовки, то здесь также надо исходить из тех функций, которые возлагались на мулл. Стоит отметить, что в данном случае существовала дифференциация между муллами. И поэтому к вопросу также надо подходить дифференцированно. Особую роль играли муллы крупных городских общин, а также тех сельских общин, которые содержали крупные медресе. Однако появление в сельской ма-халле имама с хорошим богословским образованием, в зависимости от личных качеств имама и обстановки в общине могло стать фактором усовершенствования медрес, усилению миссионерской работы.
Проблема неприменимости полученных знаний в реальной жизни проистекала не столько из старого метода как такового, а скорее всего с тем, что татарскому обществу понадобились кадры в других сферах жизни. Существующая национальная система, оставаясь религиозной не была направлена на подготовку таковых. С другой стороны сумма базовых знаний, которую давала кадимистская система сильно отличалась от той, которая требовалась для дальнейшего поступления в государственные образовательные учреждения, способные подготовить требуемые специальности.
С вопросом эффективности тесно связан и вопрос сертификации образования. Во-первых, о существовании сертификационного документа есть разнящиеся сообщения. Например, Коблов четко
указывает что: «По окончании курса мектеба и медресы дается свидетельство, в котором значится, что изучил ученик и хорошо ли учился. Дурного отзыва, за редкими случаями, обыкновенно не дается. Свидетельство об окончании курса в медресе дает право на получение должности имамов, приходских мулл, учителей школ, муфтиев, а также на получение места мудер-риса, учителя медресы142. Возможно такие свидетельства выдавали не все медресы, чем и можно объяснить сложившееся в литературе мнение об отсутствии аттестации.
Во-вторых, гарантом успешности был также и авторитет личности преподавателей, у которых непосредственно обучался шакирд. Поэтому не случайно в биографиях всегда указывалось не то, сколько лет учился, а что именно изучал и самое главное у кого именно учился тот или иной человек. Репутация того или иного преподавателя давала представление об уровне знаний. Оценка степени усвоения той или иной дисциплины определялась сугубо самим преподавателем, без какой либо специальной аттестационной процедуры. Безусловно, субъективность в такой оценке была, но с другой стороны и преподаватель должен был дорожить своей репутацией, так как хорошего педагога всегда определяли его воспитанники.
Нередко в качестве одного из недостатков кадимистского медер-се указывающим на неэффективность системы указывают медленность обучения. Однако этот факт
142 Коблов Я.Д. Указ. соч. С.49
тоже не является бесспорным. Во-первых, при сравнении с другими образовательными системами срок оказывался вполне сопоставимым так например в джадидском медресе также учились около 15 лет. Известны факты когда кадимстское медресе оканчивали намного быстрее. Например, уже приведенный выше пример с отцом Габдуллы Тукая, Мухамматгарифом, который полный курс старометодного медресе (дер. Кышкар) закончил за 8 лет, в то время как шакирды учились в медресе обычно 15-20 лет. Для сравнения в джадидском медресе экстерном обучаться было сложнее так как обучение было программированным.
Об эффективности образования можно судить по качеству. Однако судить о качестве можно в основном косвенно - по тому, что система давала на выходе. Проведенный нами системный анализ базируется на модели, а любая модель основывается на абстрагировании и допущениях. Одно из таких допущений - однородность системы, но в реальности в некоторых случаях модель реализовыва-лась в полной мере, а в некоторых несколько урезанно. Для того чтобы сравнивать модель с реальностью, необходимы в достаточном количестве фактографические материалы, в которой была бы представлена статистика количества хороших и плохих медресе, оценка компетентностей выпускников. Еще одним показателем качества образования могла бы служить оценка тиражей, структуры и содержания издаваемой, ввозимой и
переписываемой религиозной литературы. Но в данном случае необходимы также и сведения и о том какова была реальная аудитория книг, ввиду их относительной дороговизны она могла быть весьма широкой.
Еще одна трудность оценки качества образования является сложность определения критериев оценки богословского знания, поскольку как уже говорилось, личность богослова определялась не только, а может и не столько знаниями, но и морально-психологическими качествами. Также трудно судить о качестве образования и по указам, выданным ОМДС, так как можно получить статистику выданных указов, которая отражает в большей степени ротацию религиозных кадров, а не уровень образованности выпускников медресе.
Мнение о несостоятельности кадимистской школы связано также и с тем, что в конце XIX вв. в мусульманском обществе стала произрастать неудовлетворенность системой образования. Однако причины этой неудовлетворенности таились не столько в несовершенстве системы образования, сколько в униженном общественно-политическом положении мусульманского населения России. Лидирующий слой, каковым прежде являлось духовенство, серьезно влиять на изменение статуса мусульман не могло. Вполне естественно, что это недовольство проецировалась как на духовников, так и на образовательную систему призванную ее воспроизводить.
Таким образом, для утверждения о несостоятельности и неэффективности кадимистской системы нужны более веские основания, чем эмоции сторонников ее реформирования.
Язык обучения. Еще один вопрос, который часто используется в критике кадимистской системы - использование неродного языка обучения. Здесь с одной стороны проблема виделась в том, что обучение на неродном языке усложняло процесс восприятия а следовательно и обучения, с другой стороны его использование якобы приносило ущерб развитию родного языка.
Приведем несколько цитат:
Наиболее агрессивную позицию выразил советский историк Ишмухаммметов: «В результате многовекового преподавания арабского языка, в процессе языковой практики духовенства и верхушки татарского общества сформировался искусственный татарский язык, засоренный арабскими словами и выражениями, непонятными для массы трудящихся. На этом языке говорили муллы и иша-ны, представители верхних слоев, на нем издавались богословские сочинения вплоть до начала XX в. Арабские слова употреблялись ими вовсе не из-за недостатка собственно татарских слов, а вместо них, для поддержания ореола святости Корана. Живой, подлинно татарский народный язык третировался ими как уличный, мужицкий. На самом же деле именно тот «татаро-мусульманский» язык (следовало бы назвать его не язы-
ком, а жаргоном), на котором говорили духовенство и имущие верхи татарского общества, был не только не понятен, но чужд татарскому народу именно потому, что чуждыми были сочинения представителей духовенства и по содержанию и по языковой форме.
Развитие языковой культуры татарского народа с начала XX в. шло, в направлении освобождения национального языка от арабских, персидских и турецких слов, замены их татарскими, русскими и интернациональными словами и терминами. В результате этого татарский язык существенно изменился даже в сравнении с языком богословской литературы начала XX вш»
Дж. Валиди пишет: «... странным кажется то, что книга эта была написана на персидском языке. Она, по-видимому, была составлена для бухарских таджиков, то есть для коренного иранского населения Средней Азии, и перенесена к нам из Бухары. Таким образом, мальчик, знающий только свой родной язык, принадлежащий к тюркской группе языков, должен был обучаться арабскому языку, принадлежащему к семитской группе, посредством персидского языка, относившегося уже к другому семейству языков -индоевропейскому. Но татарский ученый мир ничего неестественного в этом не видел...
.Таким образом, первый год ученика проходил над книгой, ко-
143 Ишмухаметов З.А. Социальная роль и эволюция ислама в Татарии (Исторические очерки). -Казань: Татар. кн. изд-во, 1979. - С.130
торая не могла научить его ни персидскому, ни арабскому языкам. Татарский же язык считался предметом, недостойным для изучения в медресе. Его презирали, как
144
язык простых мужиков.»
Ялалов пишет: «В качестве учебных пособий использовались старые книги, написанные архаичным, малопонятным для учеников языком, большей частью неизвестных авторов. Фактически отсутствовало обучение грамоте. Начинающему ученику давали в руки букварь, на первых страницах которого изображались арабские буквы и знаки произношения. Это был чисто арабский алфавит, буквы которого не соответствовали звукам татарской речи, а многие звуки татарского языка не имели соответствующих букв в арабском алфавите. Таким образом, ученик, не приступив к усвоению букв, сразу переходил к чтению арабских фраз, смысл которых он совершенно не понимал».145
К.Фукс: «Языкам этим они учатся как для облегчения сношений по торговле. Так и для того чтобы уметь читать турецкие книги, в коих весьма часто встречаются арабские и персидские слова, и писать высоким слогом, который состоит единственно в промешивании без разбора к та-
144 Валидов Дж. Указ. соч. С. 40-41
145 Ялалов Ф. Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика : моногр. -М.: ГИЦ Владос, 2000. - С. 21
тарским словам арабских, персид-
146
ских, турецких»
Комментируя данную критику необходимо сначала разобраться в том, почему обучение велось именно на арабском языке. Во-первых, арабский язык является языком Корана, и в этом смысле он нес сакральный смысл. Объективно арабский язык являлся языком мусульманского богословия, поэтому любой человек, претендующий на звание мусульманского богослова должен был хорошо владеть арабским языком.
Целесообразно ли было изучать богословские дисциплины на татарском языке? На наш взгляд -нет, так как богословский текст изобиловал бы арабскими словами. Весь философско-категорийный аппарат, терминология, логические конструкции были арабоязычными. Учитывая тот факт, что литературный татарский язык - тюрки и без того изобиловал арабизмами и фар-сизмами, то смысла переводить учебники не было. Кроме того, возникли бы проблемы с интеграцией в мировую богословскую мысль. Обратим внимание, что Марджани писал свой знаменитый «Вафият ал-аслаф...» на арабском языке именно для того, чтобы с ним мог ознакомиться весь мусульманский мир.
Если вспомнить что староме-тодная школа берет свое начало в бухарской системе, то становится понятно почему сразу изучали
арабский язык, а не тюркский или фарси. Знание арабского языка способствовало овладение и тем и другим языком, кроме того, это был компромиссный вариант для смешанной аудитории бухарских медресе. Что касается населения волго-уральского региона, то в период появления кадимистских медересе в начале XVIII века, общетатарского языка как такового и не было, были диалекты различных групп тюрков волго-уральского региона, положительно отличающихся друг от друга и тем более от современного литературного языка. Кроме того в татарских медресе учились не только татары, но и киргизы,
147
башкиры, вотяки и черемисы . В качестве литературного использовался язык тюрки изобиловавший арабизмами и фарсизмами. Этот язык был понятен не только в вол-го-уральском регионе, но и в принципе на всем азиатском континенте.
Еще один фактор, который необходимо учитывать - это то, что выражаясь современным языком -кадимистское медресе было малобюджетным. И поэтому естественно, что изучение родного языка требовало бы дополнительных расходов. Однако в свете обозначенных целей образования эти расходы небыли оправданы. Так Фукс, например пишет: «Татарин, говорят они [татары], должен выучиться языку своему от матери а потому
146 Фукс К.Ф. Казанские татары в статитстическом
и этнографическом отношениях. - Казань, 1844,
Репринт. Казань.Фонд ТЯК, 1991. - С.129
147 Коблов Я.Д. Указ. соч. С. 114
ненужно платить за то деньги в
148
училище.»
С другой стороны несмотря на то, что специально татарский язык в медресе не изучался шакир-дов знакомили с произведениями отечественных писателей и поэтов. Большой популярностью пользовалась поэма поэта булгарского периода Кул Гали «Кыйсса-и Ио-сыф». На идеалах этого произведения воспитывалось не одно поколение татарской молодежи. Кроме того, шакирды упражнялись в словесности на родном языке, например в процессе так называемых мушагара, о которых было сказано в предыдущем разделе.
Поэтому неудивительно, что медресе открыло двери в литературу многим поэтам, писателям, филологам. (Г.Кандалый, М.Акмулла, Г.Камал, Чокрый, Шамсетдин Заки, Утыз Имяни, К.Насыйри, Ф.Карими Г.Тукай, Ф.Амирхан, Ш.Камал). Так, на развитие литературных дарований маленького Тукая сильное влияние оказала книга «Фэвакихел-жюляса», сороковая глава которой полностью посвящена татарскому народному творчеству.
В критических замечаниях относительно преподавания на арабском языке. нередко внимание акцентируется на том, что методика его изучения была несовершенной. Например, Фатих Карими149 как и многие считал, что для хорошего усвоения иностранного языка необходимо первоначальное изучение
родного языка. Безусловно, такой подход рационален. Однако метод, основанный на запоминании и заучивании тоже имеет право на жизнь, он сходен с современным методом погружения в языковую среду. Кроме того, по утверждению Валиди150 язык шакирда обогащался не столько благодаря наукам «арабията», сколько «аклияту». Арабият в медресе изучался на первых ступенях, то есть преподавалась мальчикам 10-15 лет, которые еще не могли проявить более серьезного отношения к науке «арабията». Кышкарцы, с которыми ни одно из татарских медресе не могло конкурировать в науках «ак-лията», вообще были плохими арабистами, но это не мешало им быть хорошими ораторами и риторами. «Я до сих пор не могу забыть, -пишет Д.Валидов, - как один кыш-карец «моназир», то есть состязающийся, излагал свои мысли, возражая нашему мударрису, и как он умел свободно держать себя при этом, как шакирды наши с завистью смотрели на него и долго не решались перебивать его плавную и звонкую речь»151
Как видно из цитаты недостаточное знание арабского вполне компенсировалось другим качествами, которые были более востребованными в практической деятельности священнослужителя.
Кроме того, необходимо также отметить и то что «иноязычное засилье», не было индивидуальной особенностью мусульманских мед-
148 ФуксК.Ф. Указ. соч. С. 129
149 Кэрими Фатих. Указ. соч. С. 30-56
150 Валидов Дж. Указ соч. С. 42
151. Там же
рес. Каптерев152: пишет: «...Кстати, такое пренебрежительное отношение к родному языку, в том числе и русскому языку, было характерно для школ и гимназий России со времен Петра I и до правления Екатерины II. «Прежде всего, это были школы не русские, а только полурусские, потому что русских учителей было мало и в учителя приглашались в большом числе иностранцы. Например, академическая гимназия имела два отделения: немецкое (низшее) и латинское (высшее). Так как долгое время учителями в гимназии были немцы, то в низших классах обучение происходило на немецком языке, а в старших - на латинском с помощью немецкого. Например, в академический университет были выписаны из Германии не только профессора, но и восемь студентов, так как русских не было, и содержались выписанные студенты на казенный счет» Подводя итог можно согласиться с С. Рахимовым который считает, что вопрос прогрессивности или регрессивности кадимист-ского мектебе и медресе не может быть определен однозначно на длительный, более чем столетний период с конца XVIII до нач. XX в. Проблему следует рассматривать с учетом динамики социально-экономического развития татарского общества. В каждом конкретном временном периоде действительное состояние общества, его насущные проблемы отражают реальные потребности в области народного об-
разования, которые определяют не
только содержание образования, но
1 ^^
и его форму.
Он также обращает внимание на то, что основным методом изучения дореволюционных и советских исследователей был принцип сравнения и противопоставления ее русской государственной школе или новометодным татарским учебным заведениям начала XX в. Такой подход приводил к единственному выводу - об отсталости кадимистской школы, заполненной косностью, схоластикой и совершенно непригодной для жизни общества. Исследованные в последние годы разные виды источников, позволяют сегодня утверждать о неправомерности однозначно отрицательной оценки сути кадимистской школы.
Каптерев П. Ф. История русской педагогики. // Педагогика. - 1993. - № 4. Цит. по Ялалов Ф.Г. Указ. соч. С. 25
Рахимов С.Т. Социально-правовой статус татарских учебных заведений последней четверти XVIII - нач. XX вв. // Ислам в татарском мире: история и современность (Материалы международного симпозиума, Казань 29- апреля- 1 мая 1996г.) Казань, 1997. - С.73.
