CC BY
39
sional'nyh kompetencij // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2011. № 9. S. 12-15.
2. Ibragimov G.I. Process obuchenija v vysshej shkole v uslovijah realizacii FGOS: bolevye tochki // Alma-mater. 2013. № 8. S. 6-14.
3. Mihaleva L.V. FGOS kak instrument soglasovanija obrazovatel'nyh paradigm // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 5. S. 14-20.
4. Chuchalin A.I. Celi i rezul'taty osvoenija professional'nyh obrazovatel'nyh programm // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 2. S.5-15.
5. Erckina E.B. Soderzhanie kompe-tentnostnoj modeli vypusknika s kvalifikaciej «bakalavr» (na primere napravlenija podgotovki
270800 Stroitel'stvo // Standarty i monitoring v obrazovanii. 2012. № 3. S. 54-59.
6. Kovtun E.N. Jekspertnyj analiz OOP klassicheskih universitetov Rossii // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 10. S. 14-21.
7. Golub G.B., Fishman I.S., Fishman L.I. Obshhie kompetencii vypusknikov vysshej shkoly: chto standart trebuet ot vuza // Voprosy obrazovanija. 2013. № 1. S. 156-172.
8. Ozhegov S.I., Shvedova N.Ju. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka //. M.: Izd-vo «Az», 1992. 955 s.
9. Zaharova G.P. Osnovnaja obrazovatel'-naja programma podgotovki bakalavra: opyt i ocenka perspektiv //Pedagogika. 2012. № 3. S. 7075.
Зарегистрирована: 25.11.2014
Илиджев Александр Алексеевич (г. Казань), Казанский юридический институт МВД России (КЮИ МВД России), преподаватель кафедры криминалистики, кандидат юридических наук, доцент. Тел.: 8-917-854-52-22. E-mail: [email protected]
Ilidzhev Alexander Alekseevich (Kazan), Kazan Law Institute of the Interior Ministry of the Russian Federation (KLI the Interior Ministry of the Russian Federation), Lecturer of the Department of criminal investigation, Candidate of legal sciences, Associate Professor. Ph.: 8-917-854-52-22. E-mail: ilidsasha@ yandex.ru
УДК 373
АНАЛИЗ ИСХОДНОГО УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Е.Л. Ерохина
Московский педагогический государственный университет, 119571, г. Москва, Российская
Федерация
В статье представлены результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью определенияуровня сформированности коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения. Проведенное анкетирование с открытым характером вопросов и анализ учебно-научных докладов показали необходимость специального обучения учащихся-исследователей и учителей-научных руководителей коммуникативной культуре в рамках академической культуры.
Ключевые слова: исследовательское обучение, академическая культура, коммуникативная культура.
THE ANALYSIS OF THE COMMUNICATIVE CULTURE INITIAL LEVEL OF THE INQUIRY-BASED LEARNING SUBJECTS
E.L. Erokhina
Moscow State Pedagogic University, 119571, Moscow, Russian Federation
The article represents the results of the ascertaining experiment, which was conducted in order to estimate the communicative culture level of the inquiry-based learning subjects. The conducted questionnaire survey with open question design and the analysis of the learning and scientific reports showed the necessity of communicative culture training for students-researchers and teachers-academic supervisors within the academic culture framework.
Key words: inquiry-based learning, academic culture, communicative culture
Происходящие сегодня глобальные изменения целей образования потребовали пересмотра принципа организации учебного процесса, «вызвали к жизни принципиально новое для российского образования явление - исследовательское обучение (англоязычный аналог - explorer education) ... речь идет не о новом витке использования исследовательских методов в образовании, а о принципиально отличном от других, особом виде обучения» [1], «В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни... при котором поисковая активность будет занимать ведущее место» [2].
В основе исследовательского обучения - адаптированное для задач образования постижение науки как «основания культуры»: «.. .определение науки как чего-то культуроген-ного, могущего быть источником и основанием культуры. следующее: это нечто, к чему человек относится как к более высоко упорядоченному и осмысленному, более цельному, чем он сам, и что вырывает его из хаоса,
распада и рассеяния обыденной, повседневной жизни, из стихийных отношений к миру и себе подобным» [3].
Исследовательское обучение, по существу, является индивидуальной образовательной траекторией вхождения ребенка в пространство культуры. Наиболее соответствующим задачам нашего исследования считаем понимание культуры как ценностно-нормативного образца поведения личности в конкретных социальных условиях. Приведем ряд определений: культура - «детерминированное поведение человека (воспроизведение или следование культурному образцу - паттерну)» [4, с. 6]; «Любая деятельность определяется ценностями и образцами поведения, составляющими культуру данного общества» [5, с. 71]; «.система исторически развиваю -щихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения). <которые> представлены многообразием знаний, норм, навыков, идеалов, образцов деятельности и поведения. целей, ценностных ориентации и т.д.» [6]; «.система ценностей, представлений о мире и правил поведения, общих для людей, связанных опре-
деленным образом жизни» [7, с. 65]; «.ненаследственная память коллектива, выражающаяся в определенной системе запретов и предписаний» [8, с. 328-329]. Сопоставляя данные определения, можно выделить в них общие концептуальные понятия: образец, ценность, норма, знание, деятельность, общение.
Систему ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности, будем называть академической культурой.
По мысли Ю.М. Лотмана, «... культура есть нечто общее для какого-либо коллектива - группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией. Из этого вытекает, что культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в такой группе, в которой люди общаются» [9, с. 5]. Следовательно, одним из важнейших компонентов культуры является коммуникативная культура субъектов.
Под коммуникативной культурой участников исследовательского обучения будем понимать их готовность, способность и умение осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры.
Целью проведенного нами констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированнос-ти коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения. Были определены задачи эксперимента: выяснить, насколько учащие-
ся-исследователи осознают основные ценности, нормы и традиции академической культуры; выявить знание учащимися значения основных этапов исследования и умение строить текст научного доклада в соответствии с этими этапами; определить, в какой мере учащиеся-исследователи владеют академической грамотностью. Использовались два основных метода проведения эксперимента: анкета с открытым характером вопросов и анализ учебно-научных текстов. Объектом эксперимента были избраны учащиеся-исследователи, так как:
1. В ситуации исследовательского обучения отсутствуют тексты, авторство которых принадлежит именно учителю. Лишь в некоторых случаях учитель создает рецензию на исследовательскую работу ученика, но количество таких примеров нерепрезентативно.
2. Вопросы анкеты были разработаны таким образом, чтобы ответы на них содержали информацию о владении коммуникативной культурой всеми субъектами исследовательского обучения (учащимися и учителями).
Оценка уровня сформированнос-ти ценностного компонента коммуникативной культуры проводилась путем анкетирования студентов первого курса МПГУ, в недавнем прошлом участников научно-практических конференций школьников (153 человека). Респонденты были выбраны из числа выпускников школы (анкетирование первокурсников проводилось в начале сентября), так как целесообразно проанализировать сформированность коммуникативной культуры на этапе
завершения исследовательского обучения в школе.
Ответы на вопрос анкеты: Удовлетворены ли Вы результатом исследовательской деятельности? Почему? позволили сделать вывод о цели участия школьников в исследовательской работе, т.е. о сформированности у них ценносто-мотивационной составляющей исследовательской деятельности, и, как следствие, подлинной интенции для вступления в коммуникацию в рамках академической культуры. Приведем анализ полученных результатов.
Удовлетворенностьсамостоятель-ным открытием истины - 7,7%: Да, я узнала то, что хотела узнать. Да, ответила на вопросы работы. Удов -летворение познавательного интереса - 14,5%: Удовлетворена, было интересно. Да, я узнала новое для себя. Цель работы - публичное выступление на конференции - 37,5%: Удовлетворена, т.к. я получила то, что хотела: опыт выступления на публике. Достижение прагматичных целей - 40,3%: Да, я заняла призовое место на конференции, старания не прошли зря.
В ходе осуществления исследовательского обучения, согласно приведенным данным, у школьников не сформировано осознание подлинных ценностей и смыслов исследования. Только 22,2 % ответов свидетельствует о том, что учащиеся-исследователи видят смысл своей работы в самостоятельном открытии истины, получении нового знания.
Ответы на вопросы: От кого исходила инициатива Вашего участия в исследовательской деятельности? Почему Вы решили принять участие в
этой деятельности? Как происходил выбор темы исследования? позволяют сделать вывод о подлинных коммуникативных намерениях участников исследовательского обучения и об уровне фасилитации, осуществляемой учителем-руководителем. Ниже приводится анализ результатов.
От кого исходила инициатива Вашего участия в исследовательской деятельности? От меня - 46,2%; от учителя - 53,8%.
Почему Вы решили принять участие в этой деятельности? Интересно
- 61,5%; новый опыт - 15,4%; прагматическая цель (получение оценки, грамоты и т.п.) - 15,4%; настоял учитель
- 7,7%.
Как происходил выбор темы исследования? Самостоятельно учеником - 46%; совместно учеником и учителем - 15%; предложена учителем
- 39%.
Наиболее типичные ответы на вопрос: Как строилось общение с учителем (научным руководителем)? и Отличались ли формы взаимодействия и стиль общения с учителем от традиционных? дают представление о культуре взаимодействия субъектов в ходе проведения исследования и представления его результатов. Получены следующие результаты.
Как строилось общение с учителем (научным руководителем)? Совместная работа ученика и учителя - 23%: Общение строилось на двух заинтересованных людей: меня, человека, интересующегося историей школы, и руководителя - человека, который хочет поведать историю. Работа происходила совместно, но руководитель больше направлял. Учи -
тель руководит деятельностью ученика, дает указания, контролирует и пр.
- 38,4%: Я искала материал на разных интернет-сайтах, распечатывала, приносила, она проверяла. Ученик выполняет работу самостоятельно или с минимальной помощью учителя
- 38,6%: Работу я делала всегда сама, в редких случаях обращалась за помощью, хотя учителя всегда были рады помочь.
Отличались ли формы взаимодействия и стиль общения с учителем от традиционных? Да - 38,5%: Отличались, так как взаимодействие происходило один на один. Я больше узнала своего преподавателя, она узнала меня. Нет - 61,5%: Нет, учитель руководил нами и делал замечания.
Приведенные данные свидетельствуют о низком уровне сформирован-ностиуучастниковисследовательского обучения культуры субъект-субъектного взаимодействии, об отсутствии опыта подобного взаимодействия. В ситуации исследовательского обучения (согласно 77% и 61,5% ответов) реализуется модель взаимодействия учителя и ученика, используемая при традиционном обучении.
Отвечая на вопрос: Если бы Вы оказались научным руководителем ученика-исследователя, что бы делали обязательно? Не делали никогда?, школьники продемонстрировали потребность в субъект-субъектном взаимодействии в процессе исследовательской деятельности, в поддержке своих усилий учителем-фасилитатором, в иных (по сравнению с традиционными) способах и формах взаимодействия с учителем.
Следующие ответы учеников дают представление о сформирован-ности у субъектов исследовательского обучения культуры создания учебно-научного текста в соответствии с требованиями этики, признанием приоритета истины, научных авторитетов и пр.
Опишите подробно, как Вы создавали текст работы. Текст создан на основе реферирования научных текстов - 5,7%: Все брала из достоверных источников, ссылалась на специалистов в данных областях. Текст создан на основе обобщения результатов эксперимента - 5,4%: Вручную или на диктофон записывались воспоминания людей, их мнения и мысли. Делали запросы в архивы, обрабатывали материал. Текст работы заимствован из Интернет-источников - 76,9%: Конечно, в основном это были материалы с сайтов интернета. - Текст работы я искала в интернете, потом обрабатывала. Текст создан без опоры на источники - 7,7%: Я писала только то, что представляла себе сама. Текст создан родителями - 4,3%: Текст работы мне писали мои родители, так как они тоже были заинтересованы в этом деле.
Как видно из приведенных материалов, при создании текста учебно-научного доклада используется плагиат (76,9%). Причем ответы свидетельствуют о том, что незаконное заимствование не рассматривается участниками исследовательского обучения как нарушение этических норм академической культуры. В случае, когда учащийся создает текст исследовательской работы без опоры на предшествующие достижения науки
(7,7%), проявляется отсутствие осознания диалогической сути академической культуры, уважения научных авторитетов. В целом приведенный анализ ответов респондентов констатирует несформированность у субъектов исследовательского обучения ценностных представлений об исследовательской деятельности.
Подведем итог. Участники исследовательского обучения не владеют культурой создания и рефлексии учебно-научных текстов. Коммуникативная культура субъектов исследовательского обучения проявляется лишь в соблюдении этических норм, что является показателем сформирован-ности культуры речевого поведения в ситуации официального общения. Обязательные структурные элементы текста доклада, соответствующие эпистемологическим этапам, представлены в исследовательских работах зачастую формально. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что необходимо специальное обучение учащихся-исследователей и учителей-научных руководителей коммуникативной культуре в рамках академической культуры.
Источники:
1. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Ф1з1ка: праблемы выкладання. 2007. № 3. С. 1424. [Savenkov A.I. Psychological foundations of students research training // 2007. № 3. P.14-24 (In Russ.)]
2. Савенков А.И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников // Дошкольное образование. 2007. № 21. [Электронный ресурс]. URL: http://dob.-1september.ru /view_article.php?ID=200702117
(дата обращения 13.12. 2013). [Savenkov A.I. Children study as a method of teaching older preschoolers // Doshkol'noe obrazovanie. 2007. № 21. [Digital resource]. URL: http://dob.1september. ru /view_article.php?ID=200702117 (date of treatment 13.12. 2013) (In Russ.)]
3. Мамардашвили М.К. Наука и культура. [Электронный ресурс]. URL: http://philosophy. ru /library/mmk/science.html (дата обращения 10.07. 2011). [Mamardashvili M.K. Science and culture. [Digital resource]. URL: http://philosophy. ru /library/mmk/science.html (date of treatment 10.07. 2011) (In Russ.)]
4. Мостовая Л.А. Антропологическая традиция в исследовании культуры: вместо введения // Антология исследований культуры. Том 1. Интерпретация культуры. СПб., 1997. 728 с. [Mostovaya L.A. Anthropological tradition in the culture study: instead of introducing // Anthology of Cultural Studies. Volume 1. Interpretation of Culture. Saint Petersburg, 1997. 728 p. (In Russ.)]
5. Шиверских М.Р. Взаимодействие предпринимательской и академической культуры в экономике знаний // Вопросы образования: научно-образовательный журнал / Государственный университет - Высшая школа экономики. 2010. № 4. С. 70-84. [Shiverskikh M.R. The interaction of business and academic culture in the knowledge economy // Voprosy obrazovaniya: scientific and educational journal / State University - Higher School of Economics. 2010. № 4. P. 70-84 (In Russ.)]
6. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М., 2009. 1248 с. [Encyclopedia of epistemology and philosophy of science. Moscow, 2009. 1248 p. (In Russ.)]
7. Смелзер Н. Социология / пер. с англ. М., 1998. 688 с. [Smelzer N. Sociology / translated from English. Moscow, 1998. 688 p. (In Russ.)]
8. Лотман. Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Избр. статьи. В 3 т. Таллин, 1993. Т. 3. 496 с. [Lotman U.M. About culture semiotic mechanism // Selected papers. In 3 vol. Tallinn, 1993. Vol. 3. 496 p. (In Russ.)]
9. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. СПб., 1994. 758 с. [Lotman U.M. Conversations about Russian culture: the life and traditions of the Russian nobility. Saint Petersburg, 1994. 758 p. (In Russ.)]
References:
1. Savenkov A.I. Psihologicheskie osnovy issledovatel'skogo obuchenija shkol'nikov // Fizika: prablemy vykladannja. 2007. № 3. S. 14-24.
2. Savenkov A.I. Detskoe issledovanie kak metod obuchenija starshih doshkol'nikov // Doshkol'noe obrazovanie. 2007. № 21. [Jelektronnyj resurs]. URL: http://dob.1september.ru /view_ article.php?ID=200702117 (data obrashhenija 13.12. 2013).
3. Mamardashvili M.K. Nauka i kul'tura. [Jelektronnyj resurs]. URL: http://philosophy.ru / library/mmk/science.html (data obrashhenija 10.07. 2011).
4. Mostovaja L.A. Antropologicheskaja tradicija v issledovanii kul'tury: vmesto vvedenija
// Antologija issledovanij kul'tury. Tom 1. Interpretacija kul'tury. SPb., 1997. 728 s.
5. Shiverskih M.R. Vzaimodejstvie predprinimatel'skoj i akademicheskoj kul'tury v jekonomike znanij // Voprosy obrazovanija: nauchno-obrazovatel'nyj zhurnal / Gosudarstvennyj universitet - Vysshaja shkola jekonomiki. 2010. №4. S. 70-84.
6. Jenciklopedija jepistemologii i filosofii nauki. M., 2009. 1248 s.
7. Smelzer N. Sociologija // per. s angl. M., 1998. 688 s.
8. Lotman. Ju.M. O semioticheskom meha-nizme kul'tury // Izbr. stat'i. V 3 t. Tallin, 1993. T. 3. 496 s.
9. Lotman Ju.M. Besedy o russkoj kul'ture: Byt i tradicii russkogo dvorjanstva. SPb., 1994. 758 s.
Зарегистрирована: 01.12.2014
Ерохина Елена Ленвладовна (г. Москва), Московский педагогический государственный университет (МПГУ), кафедра риторики и культуры речи, кандидат педагогических наук, доцент. Тел.: 8-903-592-04-51. E-mail: [email protected]
Erokhina Elena Lenvladovna (Moscow), Moscow State Pedagogic University (MSPU), the department of rhetoric and standard of speech, candidate of pedagogical sciences, assistant professor. Ph.: 8-903-592-04-51. E-mail: [email protected]
УДК 378
СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ
В.А. Чистоусов
Казанский (Приволжский) федеральный университет,420000, г. Казань, Российская Федерация
Статья посвящена рассмотрению возможных подходов к решению проблемы реализации субъект-субъектного взаимодействия в профессиональном образовании. Анализируются результаты рассмотрения проблемы субъектности студентов с позиций психологии и социологии, полученные другими исследователями. Автор высказывает свою точку зрения на субъект-субъектное взаимодействие в современном компетентностно-ориентированном образовательном процессе. Предлагается комплекс средств, способствующих осуществлению субъект-субъектного взаимодействия: а) корпоративная информационная среда, как интеграция ресурсов образовательной организации, работодателей и службы занятости; б) многоуровневая навигация (в области профессиональной деятельности; в многоуровневой системе образования; на уровне образовательной программы/учебной дисциплины (учебного модуля); в) профессионально-педагогическое сопровождение.
