CC BY
75
Е. Л. Ерохина
(Москва)
Академическая культура учащегося-исследователя
в УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС
В статье рассматривается понятие «академическая культура» в ситуации исследовательского обучения. Дано определение академической культуры, охарактеризованы ее когнитивный, операциональный и ценностный уровни. Обоснована необходимость освоения академической культуры учащимися-исследователями в целях формирования и развития их коммуникативной компетенции
Умение проводить самостоятельное исследование и представлять его результаты в жанре письменного и устного доклада становится все более актуальным в связи с требованиями ФГОС и перспективой организации итоговой аттестации выпускников в форме публичной защиты проекта.
Несмотря на многолетний опыт организации научно-исследовательской деятельности учащихся, ее коммуникативное пространство остается недостаточно изученным и содержит ряд нерешенных проблем.
Организаторы научно-исследовательской деятельности школьников традиционно относят текст ученического доклада к точному подобию научного текста, что приводит к формализму: текст, по существу, не создается, а конструируется. Внешне в работах учащихся проявлены все необходимые признаки научного текста, но в действительности это профанный текст, лишенный подлинного замысла.
В литературе встречается узкое и широкое понимание термина исследовательское обучение. Узкое понимание предложено О. А. Карповым: «Для молодых людей, нацеленных на научные сферы производства знаний, аутентичным инструментом развития творческой личности является исследовательское обучение»; «Проблема исследовательского обучения требует разработки новых образовательных методов и создания специализированных учебных заведений»; «... исследовательское обучение - это выход за пределы существующих образовательных традиций» [1]. При данном подходе задача исследовательского обучения - отобрать и подготовить ограниченную группу перспективных учащихся
к эффективной профессиональной научной деятельности.
В широком смысле исследовательское обучение - это вид обучения, пространство которого не ограничено рамками специальных учебно-научных учреждений. В настоящей статье вслед за А. И. Савенковым [2] под исследовательским обучением будем понимать не совокупность проблемных методов, а особую модель обучения, реализация которой направлена на формирование у учащихся исследовательской позиции по отношению к себе и миру. Возразим, однако, против утверждения, что «исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез» [2, с. 31].
Полагаем, что цели, задачи, методы, особенности организации исследовательского обучения могут быть реализованы на основе принципов культурологического подхода в образовании. Наиболее соответствующим задачам нашего исследования считаем понимание культуры как ценностно-нормативного образца поведения личности в конкретных социальных условиях.
В основе исследовательского обучения -адаптированное для задач образования постижение науки как «основания культуры»: «.определение науки как чего-то культурогенного, могущего быть источником и основанием культуры... следующее: это нечто, к чему человек относится как к более высоко упорядоченному и осмысленному, более цельному, чем он сам, и что вырывает его из хаоса, распада и рассеяния обыденной, повсе-
дневной жизни, из стихийных отношений к миру и себе подобным» [3]. Исследовательское обучение, по существу, является индивидуальной образовательной траекторией вхождения ребенка в пространство культуры.
При реализации культурологического образовательного подхода актуализируется коммуникативный аспект обучения. Ю. М. Лотман выражает идею о том, что культура есть форма общения и проявляется она именно в процессе общения: «. культура есть нечто общее для какого-либо коллектива -группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией. Из этого вытекает, что культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в такой группе, в которой люди общаются» [4, с. 5].
Коммуникативный аспект исследовательского обучения, по результатам анкетирования, представляет наибольшую трудность для его участников. Характер самой деятельности, правила речевого поведения, специфика речевых жанров и, главное, субъект-субъ-ектное взаимодействие в исследовательском обучении вызывают необходимость овладения иными, по сравнению с традиционными для школы, культурными нормами.
Одна из главных задач исследовательского обучения - постижение учащимися ценностей, норм и традиций академической культуры. В толковых словарях даны следующие определения понятия академический: 1] учебный (применительно к высшим учебным заведениям»; 2] сугубо теоретический; 3] следующий традициям, образцам; 4] почетный, лучший. Ключевыми концептами этих дефиниций, как видно, являются знания, теория, традиция, образец, признание.
Анализ корпуса специальных текстов показал отсутствие единства в дефинициях данного понятия: «... совокупность норм и ценностей образовательной и научной деятельности университета» [5, с. 22]; «. прежде всего культура нравственности и служения обществу» [6, с. 72]; «... овладение различными видами и способами учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности, готовность к переходу от теоретического к практическому обучению, умения рационального чтения, подготовка к занятиям, различным формам аттестации, к достижению успеха в профессиональных конкурсах, соревнованиях» [7]; профессиональная субкультура научного сообщества [8].
Очевидно, что в основе данных определений лежит понимание академической культуры как ценностно-нормативной основы осуществления особой разновидности человеческой деятельности, связанной с познанием (знанием]. Однако каждый из авторов избирает определенный аспект изучения академической культуры и таким образом представляет ее лишь компонентом (содержательно-организационным, ценностным, операциональным, нормативным - соответственно] в более сложной системе.
В ситуации исследовательского обучения под академической культурой будем понимать систему ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности.
Когнитивный уровень академической культуры представляет собой знание о способах познавательной деятельности в ситуации исследования. Академическая культура закрепляет традиции и нормы проведения научного исследования и фиксации его результатов (выявление проблемы, выдвижение гипотезы, проведение исследования, анализ полученных данных, подтверждение или опровержение гипотезы].
Главным механизмом порождения замысла исследования, получения нового знания в науке является формулировка гипотезы. На этом этапе работы «устанавливается связь между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена. как предмет для освоения» [9, с. 11]. Гипотеза - это и есть тезис, который будет доказываться, уточняться или опровергаться в ходе исследования. Актуализируя имеющиеся знания, учащийся формулирует предполагаемый ответ на главный вопрос своего исследования. В момент формулирования гипотезы возникает интрига: верно ли предположение. Исследование учащегося приобретает дополнительный мотивационный импульс.
Операциональный уровень академической культуры объединяет в себе комплекс умений, необходимых для успешного взаимодействия в ходе исследования, вербализации его процесса и результатов. Речь идет о коммуникативно-речевых умениях школьника-иссле-дователя: умение осмысливать вопрос, на который необходимо ответить в тексте исследования; создавать текст в ходе проведения
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 2 (39] 2014
65
исследования, строить его в соответствии с композицией научного текста; подбирать доказательства (аргументы] на основе реферирования научных текстов по проблеме исследования, подбирать доказательства (аргументы] на основе научного описания проведенного исследования (эксперимента, наблюдения и т.д.] и полученного результата; анализировать подобранные аргументы, выбирать сильные аргументы и др.
Операциональный аспект академической культуры находит отражение в понятии академическая грамотность (academic literacy]: «...В основе академической грамотности лежат умения анализировать и критически мыслить, грамотно используя различные «языки» как на перцептивном, так и на продуктивном уровне» [10, с. 82].
Ценностный уровень академической культуры определяет смысл и цель исследовательской деятельности; воссоздает идеал человека науки. В основе указанного аспекта академический культуры - этические принципы науки, сформулированные в 1942 году Робертом Мертоном: универсализм, коллективизм, бескорыстность и организованный скептицизм.
Применительно к учебно-научному исследованию императивы Мертона следует адаптировать и конкретизировать: «Добытое ученым новое знание должно быть истинным. По большому счету именно ценность истины определяет суть любой научной деятельности» [11, с. 145]; «..умение критически проанализировать результаты собственного исследования и непредвзято оценить достижения своих коллег.» [11, с. 146]; «...необходимость получения новых фактов и знаний всегда основывается на предыдущих результатах..» [11, с. 152]; «.научный результат не должен зависеть от личности исследователя, его мотивов, намерений, интуиции и т.д.» [12, с. 13]; «Ученый принадлежит к особой когорте людей, которые руководствуются высшими, абсолютными ценностными установками
- стремлением к Истине, Добру, Красоте» [13, с. 28].
Освоение субъектами исследовательского обучения ценностного компонента академической культуры играет важнейшую роль в формировании их коммуникативной компетенции, так как определяет речевой идеал (образцовую модель речевого поведения] не только в границах коммуникативного про-
странства исследовательского обучения, но и за его пределами.
Формирование ценностного аспекта академической культуры школьников представляется наиболее сложным. В арсенале учителя два основных средства: анализ образцов академической культуры и организация деятельности учащихся, в ходе которой происходит ее освоение.
Образцы академической культуры, представленные в традиционном образовательном пространстве школы, отражены в двух типах текстов: тексты об ученых, воссоздающие их профессиональные принципы и ценности (биографии ученых в текстах учебников; публицистические тексты, например тексты для выполнения задания С Единого государственного экзамена по русскому языку; художественные произведения: «Чудесный доктор» А. И. Куприна, «Собачье сердце» М. А. Булгакова и др.]; тексты, созданные с учетом принципов академической культуры (проблемная лекция, рецензия учителя на письменную работу учащегося и др.]. При желании учитель может расширить круг образцов: использовать дополнительные тексты или предоставить учащимся возможность прослушать лекцию ученого (например, цикл программ «Academia» на канале «Культура»].
Главное условие: образцы необходимо анализировать, включать их в учебную деятельность школьников: «Предмет или действие еще не становятся образцом в учебном смысле этого слова от самого факта их демонстрации или указания на необходимость действовать на их основе. Надо, чтобы ученик «принял» этот образец в качестве опоры при решении тех или иных задач» [14, с. 139]. Организация деятельности учащихся, в ходе которой происходит их инкультурация, не требует использования особых форм и приемов: дискуссия, реферирование, устное выступление и т.д.
Необходимо, чтобы принципы и нормы академической культуры, которые являются, по существу, этическим идеалом всякой интеллектуальной коллективной деятельности и необходимым условием эффективного общения, принимались и последовательно реализовывались всеми участниками образовательного процесса.
Подведем итог. Пространство учебнонаучного исследования является специфическим локусом образовательного пространст-
ва, характеризующимся особыми способами познания и деятельности, ценностно-мотивационными установками и принципами взаимодействия участников. Очевидно, что специфичность данной среды определяется ее отличием, с одной стороны, от обыденной среды жизнедеятельности школьников, а с дру-
гой стороны, от профессиональной научной среды. Ученик-исследователь не имеет опыта эффективного взаимодействия в данной среде, а следовательно, не решив задачу его ин-культурации, нельзя говорить об эффективности формирования его коммуникативной компетенции.
Литература
1. Карпов О. А. Как организовать исследовательское обучение школьников // Народное образование. - 2011. - № 2. - С. 36-42.
2. Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. - 2004. - № 1. - С. 22-31.
3. Мамардашвили М. К. Наука и культура [Электронный ресурс]. - URL: http://philosophy.ru/library/mmk/science.html (дата обращения 01.06. 2012).
4. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. - СПб., 1994. - 758 с.
5. Прохоров А. В. Новые академические ценности высшего образования // Гаудеамус. - 2012. - № 1. - С. 22-27.
6. Шиверских М. Р. Взаимодействие предпринимательской и академической культуры в экономике знаний // Вопросы образования. - 2010. - № 4. - С. 70-84.
7. Горденко Н. В. Формирование академических компетенций у студентов вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Ставрополь, 2006. - 27 с.
8. Комарова Г. А. Научное сообщество как междисциплинарное исследовательское поле // Политическая концептология. -2011. - № 1. - С. 133-150.
9. Богин Г. И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - М., 2001. - 516 с.
10. Короткина И. Б. Возможности использования зарубежного опыта развития академических языковых навыков в Российском образовании // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика. - 2009. - № 3. - С. 81-85.
11. Богатов В. В. Этика в научной деятельности // Вестник Дальневосточного отделения Российской академии наук. - 2008.
- № 1. - С. 144-157.
12. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология : учеб. пособие. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 256 с.
13. Склярова А. М. Этические нормы и принципы научной деятельности // Библиосфера. - 2006. - № 3. - С. 26-29.
14. Божович Е. Д. Некоторые вопросы обучения по образцам // Вопросы психологии. - 1980. - № 2. - С. 135-139.
ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 2 (39) 2014
67
