CC BY
47
С конца 1980-х гг. формируется коммуникативная модель музея.
Образовательная функция экскурсионного дела, основанная на коммуникационном подходе, состояла в способности музея и его экскурсионной деятельности, по словам М.Б. Гнедовского, «дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книга, ни другие новейшие достижения цивилизации, - опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времени через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порожденные ценности. Незнание истории как совокупности умозрительных истин и сведений, но отношение к ней, личное отношение - вот что призван формировать музей. Поэтому музей «сообщает знания» лишь по необходимости, лишь по той причине, что неведение (или невежество) не может служить основой ценностного переживания» [5, 18-19].
Такой подход к содержанию образовательной деятельности музея заставляет пересмотреть сложившиеся в рамках информативной модели представления об отношении музея и его аудитории. Поэтому далее М.Б. Гнедовский продолжает: «Личностная позиция посетителя возможна лишь в том случае, если он с самого начала рассматривается как «субъект» музейно-образовательной деятельности, как носитель определенных культурных установок (обуславливающих его восприятие), имеющий свои интересы и склонности и обладающий правом самостоятельного отбора информации. Это требует признания осмысленности посетительского восприятия даже в том случае, если оно не совпадает с восприятием профессионала, заставляет дополнить представление об однонаправленном воздействии музея на аудиторию представлением об их взаимодействии, диалоге» [5, 20].
Итак, образовательное назначение музея и его экскурсионной деятельности, которые возникли из потребности людей наделять ценностным смыслом определенные предметы и явления, заключается в формировании ценностного отношения к культурно-историческому наследию. Это осуществляется в специфической форме - символическом акте встречи прошлого и настоящего, в диалоге музея и посетителя, обладающего правом выбора и интерпретации увиденного и услышанного. В новой образовательной концепции большая роль придается апелляции к внутреннему миру человека, чувственно-эмоциональной сфере, творческому воображению. Коммуникативная модель уничтожала прежние представления о сущности образовательной деятельности музея. Столь резкая смена образовательной парадигмы вызвала к жизни появление нового термина «музейная педагогика» [4].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гревс, И.М. Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении экскурсий // Памятная книжка Тенишевского Училища в СПб. за 1900/1901 уч. год. - СПб., 1902. - С. 102-112.
2. Гревс, И.М. Природа экскурсионности // Педагогическая мысль. - 1923. - № 3. - С. 1-37.
3. Именнова, Л.С. Социально-педагогическая деятельность краеведческого музея: история, теория, методика: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.С. Именнова. - М., 2004. - 25 с.
4. Мышева, Т.П. Музейная педагогика в современном социокультурном образовательном контексте / Т.П. Мы-шева. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008. - 145 с.
5. Музей и образование. Материалы для обсуждения, 1989. - С. 18-19.
6. Соколовский, Ю.Е. Из опыта изучения эффективности экскурсии: вопросы экскурсионной работы / Ю.Е. Соколовский. - М., 1973. - С. 116-146.
7. Столяров, Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика / Б.А. Столяров. - М., 2004. - 216 с.
8. Хуторской, A.B. Педагогические средства реализации эвристического потенциала образования // Педагогика. - 2009. - № 3. - С. 17-24.
9. Ягодовская, И.В. История становления и развития экскурсионного метода в российском образовании: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Ягодовская. - М., 2007. - 32 с.
УДК 371.3 ББК 74.489.2
А.В. Покотилова
АНАЛИТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТНОСТИ УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Существует проблема конкретизации педагогических условий формирования профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности. Атрибутом компетентности является аналитическое умение разрабатывать содержание деятельности субъекта обеспечения безопасности жизнедеятельности.
Ключевые слова: безопасность, аналитический, компетентность, профессиональная, умение, учитель безопасности жизнедеятельности.
A.V. Pokotilova
ANALYTICAL ASPECT OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE THE TEACHER OF LIFE SAFETY
Abstract. There is a problem of concretization pedagogical conditions to form the professional compétition the teacher of life safety. The competition attribute is the analytical ability developer of the safeguarding context from life safety.
Key words: safety, analytical, competence, professional, ability, teacher of life safety.
Одной из приоритетных задач современной системы педагогического образования является реализации в подготовке будущих учителей безопасности жизнедеятельности компетентностного подхода.
В педагогической науке накоплен значительный потенциал для теоретической разработки вопросов реализации данного подхода в вузовской подготовке будущих учителей. Однако в педагогической практике распространены случаи, когда дипломированный учитель не только не владеет целостным опытом решения профессиональных задач, но и не имеет четкого, ясного понимания специфики его ориентировочной основы. Это обусловливает проблему конкретизации и адекватной реализации в вузовской подготовке будущего учителя безопасности жизнедеятельности специфических педагогических условий компетентностного подхода.
Сразу отметим, что принципиальное различие между профессионализмом и профессиональной компетентностью заключается в том, что для первого характерно только знание субъектом правил адекватного выбора на основе теоретических знаний конкретных методических решений, а для последней - не только знание правил, но и понимание, почему эти правила именно таковы, почему надо действовать именно так, а не иначе - знать, что есть, и знать, почему есть, -это различное знание. Аристотель, как хорошо известно, это различие отмечал неоднократно.
Специфика предметного содержания, с которым работает учитель безопасности жизнедеятельности (далее - учитель), заключается в том, что оно имеет не просто интегрированный характер, а в свернутом виде отражает весь универсум культуры, что в контексте конкретных условий профессиональной деятельности учителя нередко требует от него не знания ориентировочной основы раскрытия содержания деятельности субъекта обеспечения безопасности жизнедеятельности, а аналитического умения самостоятельно разрабатывать эту основу как новую специфическую, иногда уникальную, реальность. Это обусловливает один из ключевых компонентов профессиональной компетентности учителя - умение аналитически обоснованно разрабатывать содержание деятельности по обеспечению безопасности жизнедеятельности.
В связи с этим, в вузовской подготовке профессионально компетентного учителя ОБЖ необходимо целесообразным становится построение учебных предметов как актуализирующих передачу профессионально значимого опыта именно в логике системы явно реализуемых специфических видов и способов аналитической деятельности.
Основу профессионально ориентированной аналитической деятельности учителя ОБЖ составляет, прежде всего, знание специфики этой деятельности и умение осознавать то, насколько он её фактически реализует при работе с конкретной системой «Человек-Среда обитания» (далее -«Ч-СО»). Что же необходимо знать учителю об аналитическом подходе (далее - АП) в разработке решения той или иной проблемы и что необходимо уметь, чтобы полноценно реализовать подход в своей профессиональной деятельности? Попытаемся кратко ответить на поставленный вопрос.
От качества аналитической разработки программы обеспечения БЖД системы «Ч-СО» зависит не только стабильность функционирования системы, иногда - само существование системы.
Причина столь высокой значимости АП к решению проблем жизнедеятельности объекта и/или в целом системы «Ч-СО» заключается в том, что аналитические знания - это:
- целостная совокупность принципов методологического, организационного и технологического обеспечения мыслительной деятельности, позволяющая эффективно обрабатывать информацию с целью совершенствования качества подготовки информационной базы для принятия оптимальных управленческих решений;
- основа логико-мыслительной деятельности, направленной на решение практических задач и реализующей не столько принцип констатации фактов, сколько принцип «опережения событий», что позволяет субъекту прогнозировать будущее состояние объекта.
Владение аналитическими знаниями и умениями позволяет оптимально разработать/конкретизировать программу обеспечения БЖД системы «Ч-СО» любого уровня.
На макроуровне это задачи по сбору, обработке, интерпретации, анализу информации и выработке прогнозов по базовым направлениям:
- состояние и тенденции изменения внутренней и внешней для системы «Ч-СО» обстановки;
- состояние и тенденции изменения потребностей системы «Ч-СО» в области ресурсов;
- состояние и тенденции изменений в идеологической и духовной сферах общества системы «Ч-СО»;
- состояние и тенденции изменения характера угроз безопасности системы «Ч-СО»;
- состояние и тенденции изменения научно-методологического и технологического обеспечения системы «Ч-СО».
Данными направлениями потенциал АП не исчерпывается, так как констатация факта существования тенденции или пребывания некого объекта управления в том или ином состоянии - это лишь один аспект АП. Например, оперативное использование преобразовательного компонента АП обеспечивает:
- изыскание путей оптимизации использования ресурсов, производственного и технологического потенциала субъекта обеспечения БЖД системы «Ч-СО»;
- синтез и анализ вариантов перевода различных в системе «Ч-СО» тенденций (в том числе и некоторых негативных) в стабильно позитивное русло;
- подготовку различных информационно-аналитических ресурсов, необходимых для осуществления аналитической поддержки процесса принятия субъектом обеспечения БЖД системы «Ч-СО» управленческого решения и т.д.
В случае, когда субъект обеспечения БЖД системы «Ч-СО» является субъект-системой -иерархией с различными уровнями ответственности, компетентности и т.п., - для каждого из субъектов в зависимости от направления его деятельности список стратегических задач, как правило, конкретизируется множеством/системой частных задач.
Например, в перечень задач микроуровня могут включаться следующие задачи:
- оптимизация и перепрофилирование деловых процессов в рамках заданной организационной структуры;
- оптимизация организационной структуры в рамках заданной системы деловых процессов;
- анализ расстановки сил субъектов конкретных видов деятельности (экономической, технической, экологической, образовательной, медицинской и т.д. и т.п.);
- анализ проектных и управленческих решений и т.д.
Иными словами, сколько различных направлений деятельности по обеспечению безопасности системы «Ч-СО», столько и наборов частных задач, решение которых должно обеспечиваться субъектом/субъектами деятельности. Например, решая задачу по обеспечению БЖД системы «Ч-СО», в которой основным объектом защиты является население, находящиеся в зоне землетрясения, МЧС РФ (как субъект наивысшего уровня иерархии субъект-системы) решает преимущественно задачи стратегического характера, а специфические службы (как субъекты нижних уровней) - задачи тактические, соответствующие их специфике, предназначению и связанные с анализом конкретных ресурсов. В результате субъект-система обеспечивает БЖД данной системы «Ч-СО» в целом используя, прежде всего, именно АП.
Суть АП к разработке содержания деятельности (программы) по обеспечению БЖД системы «Ч-СО» заключается в заблаговременной аналитической разработке:
а) корпоративной стратегии обеспечения БЖД системы «Ч-СО»;
б) соответствующего стратегии многообразия направлений, целей и определенной совокупности взаимосвязанных компонентов системы «Ч-СО», специфические функции которых не могут быть делегированы внешним объектам/субъектам;
в) компонента системы «Ч-СО», реализующего интерфейсную функцию взаимодействия с внешним миром.
Аналитическая деятельность - это не просто мыслительная деятельность, это особый режим последней, требующий от человека значительных мыслительных усилий и сопровождающийся стрессовыми нагрузками.
Мыслительная деятельность вообще нелегко дается человеку, поскольку фактически в любом мыслительном акте сочетаются два начала, две составляющие: творческая генеративная, основанная в определенной степени на интуиции, и исполнительная, требующая опоры на логику и соблюдения «железной дисциплины». Процесс мышления страдает равным образом, как от нарушения генеративных процессов, так и процессов исполнительных. Дело в том, что эмоции и логика - две грани, два метода познания мира: эмоции относятся к восприятию системы как целого, а логика - к восприятию системы как совокупности элементов; и логикой человек смиряет эмоции, а неконтролируемые эмоции нередко логику «захлестывают».
Аналитическая деятельность всегда связана с выбором - так или иначе, итогом ее является некоторое решение, принимаемое как итог анализа некоторого набора данных. Трудность выбора состоит в том, что решение должно быть оптимальным.
При решении проблем обеспечения БЖД систем «Ч-СО» под оптимальным решением понимается такое решение, которое направлено не столько на преодоление последствий тех или иных процессов, явлений, сколько на изменение всего комплекса условий, приведших к возникновению проблемной ситуации. Именно поэтому процесс совершения выбора имеет существенную аналитическую специфику: с одной стороны, он может, редуцироваться к мысленному действию, происходящему в сознании человека и не имеющему выражения в виде конкретного действия; с другой стороны, - представлять собой определенное действие, происходящее в реальной действительности. В последнем случае большое значение имеет способ совершения выбора, так как часто именно он и определяет последствия. Поэтому особо важно умение оценить для данной конкретной системы все возможные способы развития комплекса ситуаций/условий как внутри системы, так и вне её, и сделать адекватный выбор.
В аналитической деятельности к сознательному выбору оптимального решения приводит сложный процесс структурирования заданной ситуации. Например, при формулировании гипотезы аналитику для того, чтобы добиться адекватного, ясного и полного отражения объекта, ситуации часто приходится проделывать сложный структурный анализ: неоднократно, в режиме циркуляции подготавливать данные для синтеза, связывая каждый раз результаты анализа блоков разнообразной вспомогательной информации.
Решение проблемы оптимального выбора требует от субъекта способности системного видения проблемы и умения прогнозировать последствия каждого из возможных решений.
Важнейшим, принципиальным и специфическим этапом аналитической деятельности является этап целеполагания, поскольку его результат - так называемое «дерево целей» - должен на следующих этапах деятельности обеспечить её целеориентированность.
Предпосылки, побуждающие субъекта целеполагания к синтезу целей, могут воздействовать на него прямо или косвенно, могут быть инициированы извне системы субъекта целеполага-ния (благодаря информационному воздействию на его модель мира, например, применением психотехнологий). Поэтому субъект целеполагания не сможет разработать целеориентированное «дерево целей», если он не имеет соответствующего аналитического опыта.
На этапе целеполагания в субъект-системе возможен конфликт интересов отдельных субъектов.
На уровнях иерархии управления, где существует большая свобода в выборе стратегий/целей, внутри своего уровня по разным причинам возможна постепенная модификация принципов целеполагания и управления. Как правило, это приводит к возникновению конфликта между схемами управления, реализуемыми в нижних/высших уровнях иерархии, и, если этот факт не будет вовремя осознан субъектами, конфликт может в дальнейшем привести к деградации системы. В стадии разрешения конфликт может привести к одному из двух альтернативных исходов:
- замещение ранее существовавшей схемы управления новой, с обретением субъектами относительной свободы в генерации целей и относительной в определенном аспекте самостоятельности;
- отторжение новой схемы управления, сопровождающееся переходом в старой к жесткой системе управления, исключающей возможность генерации целей управления в нижних стратах управления системы-субъекта.
Субъект аналитической деятельности может и обязан заботиться об актуальности содержания субъективной модели мира/объекта (в нашем случае, напомним, модели системы «Ч-СО») и не допускать её спонтанной (неосознанной) модификации.
Задача субъекта аналитической деятельности - построить модель явления или процесса как конкретно-научную целостную картину. Модель реальности, полученная на основе обыденного знания, как правило, абстрактна в смысле ее односторонности, отрывочности, эклектичности. Однако, всякое знание, так или иначе, начинается с обыденного. И именно аналитически, посредством определенных процедур и научных методов человек из обыденного знания вырабатывает знание конкретно-научное.
Актуальным, оперативно востребованным в аналитической деятельности по разработке программы обеспечения БЖД системы «Ч-СО» является такой специфический вид мыслительной деятельности как извлечение из некоторого массива данных новой информации на основе использования некоторой относительно устойчивой субъективной модели системы.
Специфика этого вида мыслительной деятельности заключается в недопущении субъектом неконтролируемой, спонтанной модификации собственной модели системы «Ч-СО» в результате воздействия потока входных данных.
Логико-гностические структуры мышления человека (понятия, законы, схемы) имеют аналог в реальном мире. Но, несмотря на объективность аналога, в мышлении конкретного человека
структуры аналога в его личной модели мира отражаются субъективно. Если человек строит модель спонтанно, т.е. неосознанно и преимущественно на обыденном знании, то она нередко получается малоэффективной для последующей связанной с ней мыслительной деятельности. Модель может оказаться бесполезной потому, что единицей обыденного знания является образ, как правило, нецелостный, отрывочный, субъективный, сложивший главным образом под влиянием внешних впечатлений, а не рационального моделирования характеристик объекта. Отсутствие объективности, достоверности, превалирование субъективного, эмоционального переживания - характерная черта обыденного знания. Поэтому обыденное знание может отразить лишь некоторое субъективно воспринятое явление, но не его сущность.
В противоположность этому знание, добытое научным методом, интерсубъективно, отражает общие для всех универсальные значения, а не субъективные домыслы. В нем нет присущего обыденному знанию хаоса, эклектики. Научный метод выработки знания делает его доказательным, тогда как в обыденном знание представлены чаще всего бездоказательные утверждения.
Важным отличием знания, получаемого научным методом, от обыденного является его дискурс.
Обыденный язык не имеет специальной терминологии, четких дефиниций, тогда как научный язык изобилует синонимами, многозначными терминами, нередко меняющими свои значения в рамках одного текста. Поэтому в настоящее время в компетентной деятельности актуализировано использование тезаурусов - словарей научного дискурса, которые предусматривают возможность ассоциативного поиска на основе семантического принципа упорядочивания.
Накопление учителем/будущим учителем опыта разработки программы (т.е. носителя знания о содержании деятельности) по обеспечению БЖД системы «Ч-СО» связано с овладением им эталонными моделями системы, логико-структурными схемами, отражающими развитие специфических для неё ситуаций, и методами доступа к надежным источникам качественного информационно-справочного материала.
Опыт - это знания, умения и навыки, к которым человек или пришел сам, или выделил их из некоторого набора уже известных, накопленных до него как свой набор и многократно, в различных ситуациях его проверил. Для овладения будущим учителем опытом аналитически разрабатывать содержание деятельности по обеспечению БЖД системы «Ч-СО» ему необходимо овладеть умением самостоятельно находить в базе эталонных моделей системы такую, которая может быть им использована в качестве исходной модели, служить основой для разработки требуемой модели, и навыком формирования собственной базы моделей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аристотель. Вторая аналитика // Соч.: в 4 т. / Аристотель. - М.: Мысль, 1978. - Т. 2.
2. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: учеб. пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2004.
3. Курносов, Ю.В. АНАЛИТИКА: методология, технология и организация информационно-аналитической работы / Ю.В. Курносов, П.Ю. Конотопов. - М.: РУСАКИ, 2004.
4. Лебедев, С.А. Философия науки: словарь основных терминов / С.А. Лебедев. - М.: Академический проспект, 2004.
5. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др. - М.: Школа-Пресс, 1997.
6. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации препод. вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов. -М.: Аспект Пресс, 1995.
7. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
УДК 37 ББК74
М.Е. Солнышков
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ ИНСТРУМЕНТАРИЯ НАУКОМЕТРИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Аннотация. В статье представлены описание и анализ авторского опыта разработки и применения инструментария наукометрического оценивания педагогических диссертационных исследований. Материал подготовлен на основе данных серии объединенных общим замыслом монографий автора, посвященных изучению проблемы качества педагогических исследований.
Ключевые слова: наукометрическая оценка, качество исследований, процесс и результат научно-исследовательской работы.
