CC BY
47
ности подростков (при помощи многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла (юношеский вариант) в нуклеарных семьях, условно благополучных семьях, условно неблагополучных семьях.
Анализ данных, полученных по методике «Опросник родительских установок PARI» позволяет сделать следующие выводы.
При максимальной оценке 20 баллов и минимальной оценке 5 баллов, благополучные семьи по характеру детско-родительских отношений имеют следующие особенности:
• высокую степень эмоционального контакта - 16,9 балла;
• среднюю, с тенденцией к низкой эмоциональную дистанцию с ребенком - 11,0 баллов;
• средний уровень концентрации на ребенке - 13,4 балла.
Эти результаты позволяют предположить, что для семей данного типа (нуклеарных семей) характерны: высокий уровень вербализации, ориентация на партнерские отношения, равные отношения между родителями и детьми, высокий уровень эмоционального контакта родителей с детьми.
Условно благополучные семьи по характеру детско-родительских отношений отличает следующее:
• средняя степень эмоционального контакта родителей с детьми -13,5 балла;
• средняя степень эмоциональной дистанции с ребенком - 13,6 балла;
• средняя, с тенденцией к высокой концентрация на ребенке - 15,3 балла.
Эти результаты позволяют предположить, что для семей данного типа (расширенных и смешанных семей) характерны: средний уровень вербализации, чрезмерная забота, установление отношений на зависимость, чрезмерное вмешательство в мир ребенка, тенденция к исключению внесемейных влияний.
Условно неблагополучные семьи по характеру дет-ско-родительских отличаются следующим:
• низкими показателями эмоционального контакта - 9,3 балла;
• достаточно высоким уровнем эмоционального отчуждения - 16,8 балла;
• тенденцией к низкому уровню концентрации на ребенке - 9,8 балла.
Данные результаты позволяют нам говорить, что для семей данного типа (неполных семей) характерны: излишняя строгость и суровость родителей по отношению к их детям, низкий уровень партнерских отношений, уклонение от контакта с ребенком, низкий уровень вербализации.
Таким образом, наиболее благоприятные детско-ро-дительские отношения складываются именно в семьях I типа (нуклеарные - благополучные семьи), семьи II типа (расширенные и смешанные - условно благополучные) характеризуются средним уровнем детско-родительских отношений и, наконец, семьи III типа (неполные - условно неблагополучные) в большей мере характеризуются не-
благоприятными детско-родительскими отношениями. Анализируя и обобщая результаты, полученные в ходе проведения исследования по методике «Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла», можно сделать заключение, что подростков из благополучных семей характеризуют: достаточно высокая степень общительности
- 6,8 балла, высокая эмоциональная устойчивость - 9,0 баллов, сдержанность - 6,1 балла, чувствительность - 6,0 баллов, уверенность в себе - 6,6 балла, тенденция к высокому самоконтролю - 6,1 балла.
В условно благополучных семьях (согласно нашему делению это расширенные и смешанные семьи) подростки характеризуются: средним, с тенденцией к низкому уровню общительности - 4,5 балла и эмоциональной устойчивости - 4,1 балла, уравновешенностью - 5,4 балла, тенденцией к высокой чувствительности - 5,7 баллов, низким уровнем сдержанности - 3,4 балла, средним уровнем тревожности - 6,1 балла и низким самоконтролем - 3,8 балла.
Подростки, воспитывающиеся в условно неблагополучных семьях (согласно нашему делению это семьи неполные) характеризуются: необщительностью (замкнутостью) - 3,8 балла, низкой эмоциональной устойчивостью
- 3,3 балла, импульсивностью - 7,2 балла, низкой сдержанностью (несдержанностью) - 3,3 балла, тенденцией к высокой чувствительности - 6,0 баллов, высоким уровнем тревожности - 7,8 балла, низким самоконтролем - 3,2 балла, высоким уровнем напряженности - 8,2 балла.
Заключение
Таким образом, подводя итог по результатам данной методики, можно сказать, что подростки из благополучных семей характеризуются высокой степенью общительности, высокой эмоциональной устойчивостью, сдержанностью, чувствительностью, средним уровнем тревожности, высоким самоконтролем. Подростки из условно благополучных семей характеризуются средним уровнем общительности, эмоциональной устойчивости, импульсивности, низким уровнем сдержанности и социальной смелости, средним уровнем тревожности и низким самоконтролем. Подростки из условно неблагополучных семей (низкие показатели по шкале) характеризуются в большей степени замкнутостью, безучастностью, желанием проводить время в одиночестве, высоким уровнем импульсивности, экспрессивности, высоким уровнем социальной смелости, напряженности, высокой чувствительностью, эмоциональной неустойчивостью, беспечностью, высоким уровнем тревожности, низким самоконтролем.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М.:
Гардарики,2004.
2. Фромм Э. Искусство любви. Исследование природы любви. М.: Эксмо-Пресс,1990.
3. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы. М.: Аспект-Пресс, 2001.
4. Лидере А. Г. Семья как психологическая система. М.: Обнинск, 2004.
5. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2001.
6. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М.,1999.
7. Николе М. Теоретический контекст семейной психотерапии // Семейная психотерапия: хрестоматия / сост. Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. СПб., 2000.
8. Черников А. В. Введение в семейную психотерапию. Интегральная модель диагностики. М.: Принтер, 1998.
9. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и семейной психотерапии. М.; СПб.: Питер, 1996.
10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Изд-во МГУ, 1986.
11. Эриксон Э. Детство и общество. М.: Речь, 1995.
12. Гаврилова Т. П. Психология семьи. М.: Академический проект, 2002.
13. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 1988.
14. Варга А. Я. Типы родительского отношения. Самара, 1997.
15. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Союз, 1997.
16. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1986.
17. Андреева Т.В. Семейная психология. СПб.: Речь, 2004.
18. Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи. М.: Академия, 2006.
19. Черников А. В. Системная семейная терапия: ин-тегративная модель диагностики. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001.
20. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СОВРЕМЕННОЙ ГИМНАЗИИ
TOPICAL ISSUES OF DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL POTENTIAL OF A MODERN GYMNASIUM SCHOOL
М. Э. Бакулина
Статья посвящена актуальным вопросам выявления резервов воспитательной системы гимназии для дальнейшего личностного, общественного и гражданского развития учащихся; указаны основные направления реализации воспитательного потенциала, отдельные воспитательные технологии, формы и методы, способствующие саморазвитию, самовоспитанию учащихся в условиях требований ФГОС к внеурочной деятельности.
M. E. Bakulina
The article is devoted to topical issues of identification of reserves of educational system of a gymnasium for further personal, social and civil development of pupils; the main directions of realization of the educational potential, separate educational technologies, forms and methods promoting self-development, self-education of pupils in the conditions of the requirements of Federal State Educational Standard for extracurricular activities are specified.
Ключевые слова: воспитательный потенциал гимназии, воспитательный потенциал процесса обучения и внеурочной деятельности.
Keywords: educational potential of a gymnasium school, educational potential of the process of training and extracurricular activities.
Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства», - говорил В. А. Сухомлинский [1, с. 102].
Первоочередная задача школы XXI в. - раскрыть личностный потенциал детей: «Новая школа должна быть школой, способной раскрывать личностный потенциал
детей» [2], ориентированной на решение актуальных проблем социального и профессионального бытия человека, на перспективу его жизненного развития.
Для выявлении резервов воспитательной системы гимназии, дальнейшего личностного, общественного и гражданского развития учащихся Одинцовская гимназия № 7 совместно с Московским педагогическим государственным университетом под руководством кандидата педагогических наук, профессора Л. И. Маленковой реа-
лизует инновационный проект «Развитие воспитательного потенциала гимназии».
Категория «воспитательный потенциал гимназии»
может быть определена как взаимосвязь, объединение, интегрирование всех внутренних и внешних воспитательных ресурсов, возможностей образовательной системы гимназии и участников педагогического процесса, направленных на развитие и формирование гармонично развитой, нравственной личности.
Целью модели реализации воспитательного потенциала является нахождение эффективных путей нравственного, интеллектуального, социокультурного, физического развития учащихся, их мировоззренческого, профессионального и личностного самоопределения, развития всей совокупности отношений человека с миром: отношений к знаниям, труду, обществу, природе, прекрасному, к самому себе.
Учитывая основные подходы по реализации воспитательного потенциала гимназии (структурно-функциональный; инновационный; культурологический, личностно-ориентированный и т. д.) и принципы (безопасность жизни и здоровья детей; приоритет индивидуальных интересов, личностного развития и самореализации ребенка в сочетании с соблюдением социальных норм и правил учреждения и т. д.) была разработана Модель реализации воспитательного потенциала в гимназии (см. таблицу).
Модель предполагает использование разнообразных методов воспитания: 1) убеждение, 2) стимулирующие (или возвратно-оценочные) методы; 3) методы организации жизни и деятельности учащихся (методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, взаимодействия, самодеятельности и педагогического воздействия) [3, с. 312].
Под содержанием понятия «воспитательный потенциал гимназии» мы понимаем воспитательный потенциал урочной, внеурочной и внешкольной деятельности; взаимодействие всех участников образовательного процесса; деятельность педагога по созданию воспитывающей среды с помощью педагогической интерпретации природных и социальных факторов и конструирова-
ние им специальных, воспитывающих ситуаций в природной и социальной среде.
Необходимым залогом развития воспитательного потенциала гимназии сегодня становится постоянно развивающийся духовно-нравственный потенциал Учителя, его педагогическая компетентность.
В школе создана система мотивации и стимулирования к профессиональному и творческому развитию учителя.
Каждому учителю необходимо вырабатывать: позицию учителя-профессионала (демонстрирует культурные образцы действий, инициирует пробные действия детей); позицию воспитателя (создает условия для приобретения детьми жизненного опыта); позицию педагогической поддержки (оказывает адресную помощь ребенку).
Отказ от авторитарно-командного, нормативно-оценивающего стиля руководства на уроках и внеклассной жизни, переход на демократически требовательный, сотруднически поддерживающий стиль способствует формированию у учеников стратегии достижения успеха, а не стратегии избегания неудачи.
Воспитательный потенциал процесса обучения определяется не только суммой накопленных учеником знаний, умений и навыков, но и сформированностью отношений к приобретаемым школьником знаниям, умениям и навыкам их применения в жизни [3, с. 46].
Для этого создаются педагогические условия, к которым можно отнести:
1. Усиление воспитательных аспектов содержания учебного материала предусматривает связь изучаемого материала с жизнью, будущими личными и профессиональными планами ребенка. Отбор содержания учебного материала проводится с учетом аксиологического подхода, акцентированием внимания на ценностных и нравственных аспектах его составляющих. В этом большую помощь оказывает использование краеведческого материала, учет местных традиций и культурных ценностей при изучении предметов (в гимназии созданы два музея: «История школы и ее выпускников», «Музей спортивной славы»; работает клуб проф ориентации «Выбор»).
Таблица
Модель реализации воспитательного потенциала
Направления Компоненты
Мотивационно-целевой Определяет и реализует стратегические решения по развитию воспитательного потенциала гимназии
Информационно-аналитической Предполагает сбор информации и анализ реальных используемых и неиспользованных возможностей воспитательного потенциала гимназии
Структурно-функциональный Содержит основные направления развития и реализации воспитательного потенциала, содержание и формы организации воспитательной деятельности
Программно-процессуальный Определяет методы воспитания и соблюдение целесообразных норм и правил организации воспитательных взаимодействий
Организационно-управленческий Вырабатывает действия, обеспечивающие внутреннее и внешнее управление развитием воспитательного потенциала
Средовый Формирует среду (пространственно-предметное и субъектное окружение, психологические факторы)
Диагностико-коррекционный Вырабатывает критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития и реализации воспитательного потенциала
Вклад учащихся в разработку проблем района, города в преобразование окружающей жизни осуществляется через выполнение социально значимых учебных проектов, исследовательскую деятельность.
2. Развитие межпредметных связей предполагает формирование у учащихся целостного представления о научно-предметной и ценностной картинах мира и обучение детей способам применения приобретенных знаний в практической жизни. Этому способствуют факультативные курсы «Химия в быту», «Физика в быту», «В мире занимательных наук», «Экология русского языка» и т. д.
Предложенные А. А. Яруловым тематика циклов в курсе социально-психологической компетентности «Жизневедение» позволяет интегрировать урочную и внеурочную деятельность, формирует целостное восприятие человеком себя и окружающего мира с помощью четко, исходя из возраста, выстроенных тематик занятий, мероприятий по параллелям [4, с. 88].
Так, в разделе «Введение в школьную жизнь», направленном на успешную адаптацию первоклассника в школе, могут быть предусмотрены темы: «Что значит быть учеником», «Чем занимается учитель», «Кто такой директор, завуч» и т. д. Раздел «Учусь хорошо учиться» направлен на овладение школьниками рациональными приемами организации учебной деятельности и может в себя включать следующие темы: «Почему необходимо соблюдать режим дня школьника», «Как готовить домашние задания», «Как пользоваться словарями, справочниками, Интернетом» и т. д.
В старшем звене курс «Жизневедение» ведется циклами по триместрам: в 6-м классе - «Физиология подростка», «Психология подростка», «Я и другие», в 7-м: «Гигиена тела», «Гигиена ума», «Гигиена души» (с привлечением различных специалистов) и т. д.
3. Формирование субъектной позиции учащихся в учебном процессе, которая является результатом, условием и средством индивидуально-ориентированного обучения и воспитания.
Этому способствуют активные формы организации учебного процесса (проектная деятельность, тренинги, ролевые, деловые игры. Младшим школьникам в качестве домашних заданий по курсу социальной компетентности «Жизневедение» даются поручения узнать, прожить, прочувствовать, принять ту или иную социальную роль, например: во 2-м классе - Читатель, Брат (Сестра), Сын (Дочь) и т. д., в 4-м классе - Эколог, Краевед, Исследователь и т. д.
Цикл конкурсных мероприятий «Самый-самый...» направлен на стимулирование выполнения программы воспитания школьников и опирается на природную потребность ребенка быть успешным («Самый читающий», «Самый спортивный», «Юный знаток...», «Лучший составитель кроссвордов» и т. д.).
4. Сотворчество участников учебного процесса. Воспитывает не сама деятельность, а те отношения, которые формируются в процессе этой деятельности. Реализуя данную идею, педагогу важно изыскать возможности для развития сотворчества детей и родителей (открытые
уроки для родителей, проведение Дней родительских инициатив, создание совместных проектов).
5. Использование воспитательного потенциала среды в учебном процессе. «Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [5, с. 7].
Преодолеть ограниченность учебного процесса рамками класса в гимназии позволяет использование школьных музеев, компьютерной техники, в том числе мобильного компьютерного класса и инновационного цифрового комплекса по разработке и демонстрации многомерных учебных материалов («3й-кабинет»), хореографического зала, двух спортивных залов; проведение «зеленых уроков» за пределами школы, выездные занятия в музеях, на предприятиях и социальных объектах города, района.
6. Организация взаимодействия детей разного возраста в учебной деятельности имеет большие воспитательные возможности и обеспечивает успешность освоения учащимися социальных ролей; преобразование имеющегося опыта старших, развитие и обогащение опыта младших детей («День дублера», шефская работа).
Для реализации этой идеи могут создаваться временные и постоянные группы, в которых собираются учащиеся разного возраста, разных классов.
В гимназии действует Единый ресурсный центр, который представляет собой систему взаимодействующих мини ресурсных центров («Экология русского языка» -по проблемам культуры речи, «Экология детства» - в начальной школе, «Экология права» - по проблемам экологизации законодательства, «Эколингвистика» - по проблемам диалога культур, «Истоки» - по проблемам духовно-нравственной культуры и т. д.).
Необходимыми условиями для развития воспитательного потенциала школы в современных условиях являются пространственно-предметное окружение (имидж школы, ее облик, дизайн здания, внешний облик учеников и учителей и т. д.); психологические факторы (атмосфера школы, ее психологический климат, история школы, школьная символика, традиции, обряды, ритуалы и т. д.).
В гимназии ведется работа по созданию воспитывающего уклада школьной жизни. Разработаны и внедряются «Единые правила культуры взаимодействия всех участников образовательного процесса», культивирующие партнерский, доброжелательный стиль общения внутри педагогического и ученического сообществ гимназии.
Реализация воспитательного потенциала внеурочной деятельности в гимназии осуществляется по различным направлениям:
• педагогическое влияние на семью как фактор воспитания («План-программа образовательной деятельности семьи» с 1-го по 9-й класс, Академия родителей, родительские собрания, индивидуальные беседы и консультации);
• создание и развитие ученического коллектива (создание классных воспитательных систем);
• содействие детскому движению в школе и вне ее (начальная школа - «Город солнца», Совет старшеклассников, «Школа лидера»);
• помощь в создании и функционировании детско-юношеских позитивных организаций и объединений (клубы «Поиск», «Я - гражданин России»);
• сотрудничество с многопрофильными творческими объединениями детей и взрослых клубного типа (в школе и вне школы);
• взаимодействие с неформальными объединениями молодежи, формирование у школьников адекватного отношения к позитивным и негативным (асоциальным и антисоциальным) объединениям (подпрограммы «Твори добро, «Забота» и другие).
В гимназии наряду с традиционными формами воспитательной работы применяются новые воспитательные технологии (автор А. А. Ярулов).
Так, технология «Девизы недели» ставит задачу ежедневной работы всех педагогов с ключевыми жизненными понятиями, которые позволяют учащемуся расширить и обогатить смысловое пространство взаимодействия с самим собой и окружающей действительностью. («Ради Отечества следует жертвовать даже славой» (Овидий); «Нравственность - основа всех человеческих ценностей» (А. Эйнштейн) и т. д.)
Технология «Рецепты и сценарии успешной жизнедеятельности» (А. А. Ярулов) позволяет каждому ученику, переходя из класса в класс, с 2-го по 11-й, каждый год работать над одной из выбранных тем саморазвития: «Как быть правдивым», «Как быть смелым», «Как стать другом» и т. д.
«Сила школы - в способности организовать в пространстве своих управленческих влияний систему, содействующую обогащению и умножению духовных, нравственных, волевых и многих других сил взрослеющего человека» [6, с. 207].
Этому во многом способствует «Программа СИЛа» (Самостановление, Индивидуальность, Личность) (А. А. Ярулов), помогающая взрослеющему человеку овладеть знаниями, нормами и правилами жизни в обществе. Каждому ученику с 1-го по 11-й класс согласно его возрасту, психологическим, физическим и интеллектуальным особенностям даются ориентиры самодеятельности по нескольким направлениям (успеваемость; учебные умения и навыки; школьное многоборье, творческая, исследовательская деятельность и дополнительное образова-
ние, другие виды деятельности (волонтерское движение, акции, шефская помощь и т. д.)).
Критериями эффективности и показателями реализации воспитательной системы мы считаем позитивные тенденции развития: личности школьника (как главный показатель эффективности процесса воспитания); детского коллектива (как условие развития личности школьника); профессиональной позиции педагога (как условие развития личности школьника); организационных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания [7].
Данные социометрии, проведенные школьным психологом, показывают, что сократилось количество классов с высоким процентом дезадаптантов с 10 (33%) до 4 (13%), увеличилась количество социально значимых инициатив школьников и их участия в школьных и районных мероприятиях. Отмечается рост родительского творчества в совместных мероприятиях, проведении Дней родительских инициатив.
Педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, их беседы с психологом показывают, что педагогические и психологические механизмы Модели развития воспитательного потенциала образовательной системы стимулируют учащихся к самовоспитанию, вызывают потребность в самосовершенствовании.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сухомлинский В. А. Избранные произведения: в 5 т. Киев, 1980. Т. 5. С. 102.
2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/1450 (дата обращения 26.08.2013).
3. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М.: Пед. об-во России. 2004. 480 с.
4. Ярулов А. Индивидуально-ориентированный подход в начальной школе: учеб.-метод. пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. 138 с.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / [под ред. В. В. Давыдова]. М., 2005. 671 с.
6. Ярулов А. А. Интегративное управление средой образования в школе. М: НИИ школьных технологий, 2008. 293 с.
7. Степанов П. В. Григорьев Д. В., Кулешова И. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М.: Академия: АПКиПРО, 2003. 82 c.
