CC BY
99
УДК 373.013:46
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
© 2015 г. Н.В. Долгановская, М.Г. Катичева
Раскрывается понятие педагогического прогнозирования, освещаются тенденции развития педагогического знания прогностического характера, исследуются основные подходы классификации в работах отечественных и зарубежных ученых. Анализируются различные подходы, в том числе метод экстраполяции и интерполяция, а также современные представления педагогов, разрабатывающих прогнозы, об исследовательском потенциале моделирования и его месте в разработке прогнозов.
Ключевые слова: педагогическое прогнозирование, моделирование, экстраполяция, интерполяция, метод моделирования, модель прогнозного фона.
The article reveals the concept ofpedagogical forecasting, covering the development tendencies of forecasting pedagogical knowledge, investigates the main approaches of classification in works of domestic and foreign researchers. The authors point up the critical analysis of different approaches, including a method of extrapolation and interpolation. The present-day ideas of teachers who deal with developing forecasts of the research potential of modeling and its importance in elaborating forecasts are analyzed.
Keywords: pedagogical forecasting, modeling, extrapolation, interpolation, modeling method, model of forecast background.
Долгановская Наталья Владимировна -
преподаватель английского языка,
Южный федеральный университет,
ул. Б. Садовая, 105/42, г. Ростов-на-Дону, 344006.
E-mail: [email protected]
Dolganovskaya Natalia Vladimirovna -Lecturer,
Southern Federal University,
B. Sadovaya St., 105/42, Rostov-on-Don, 344006, Russia.
E-mail: [email protected]
Катичева Марина Геннадиевна -
кандидат педагогических наук,
преподаватель английского языка,
Южный федеральный университет,
ул Б. Садовая, 105/42, г. Ростов-на-Дону, 344006.
E-mail: [email protected]
Russia.
E-mail: kochnevamarina@mail. ru
Katicheva Marina Gennadievna -
PhD, Lecturer,
Southern Federal University,
B. Sadovaya St., 105/42, Rostov-on-Don, 344006,
Проблема определения принципиальных оснований, которыми должен руководствоваться исследователь проблем педагогического прогнозирования, а также инструментария, необходимого для составления прогнозов, является мало исследованной в отечественной педагогической науке. При этом наблюдается определенное рассогласование между частотой использования понятий «принцип», «метод», «способ», «техника педагогического прогнозирования» и их теоретическим обоснованием. Вместе с тем прояснение проблем методологической оптики является важным шагом в понимании тенденции развития педагогического знания прогностического характера.
Сначала рассмотрим вопрос о принципах как методологических регулятивах, определяющих концептуальные позиции отечественных и зарубежных исследователей проблем педагогической прогностики. При анализе проблемы трактовки методологических принципов зарубежной педагогики будем исходить из следующих формулировок:
1. «Принцип - это отправная координата, определяющая вектор рассмотрения идей, законов и категорий сложившегося научного направления педагогики, помогающая объединить ее содержание в определенную систему знаний» [1, с. 8].
2. «Под методологическим регулятивом следует понимать правило или условие, которое упорядочивает, нормативно предписывает или же задает ориентиры в исследовании» [1, с. 8].
При анализе принципов как методологических регулятивов необходимо иметь в виду, что принципы как основоположения, сформулированные в отечественной и зарубежной философии образования, могут не совпадать по названию, значимости, содержанию, частоте применения. Вместе с тем «наиболее важным представляется нам выделение следующих позиций в трактовке сущности принципов: генезиса, логической формы представленности, подходов к трактовке сущности принципа, его педагогической проекции, требований, вытекающих из той или иной интерпретации содержания принципа, к организации педагогического исследования» [1, с. 8]. Поэтому по мере того как эти
позиции будут обозначены, будем делать акцент на данных методологически значимых позициях.
В настоящее время к методологическим проблемам прогнозирования в области образования современные отечественные исследователи обращаются не часто. Исключением в этом смысле можно считать диссертационное исследование О.А. Леоновой [2], в котором сформулированы принципы формирования и прогнозирования развития регионального образовательного пространства. О.А. Леонова проводит различия между принципами формирования регионального пространства и принципами прогнозирования его развития. К первой группе на основе определения принципа данного уровня как положения, отображающего человека в образовании пониманием личностного многообразия учащих, автор относит принципы субъектной активности, эффекта бифуркаций, незавершенности, средового отражения, вероятностной актуализации и периода обнаружения, целости и сохраняющихся колебаний. Вторая группа принципов прогнозирования выделена автором на основе понимания принципа как основоположения, при помощи которого можно определить степень приближения коллективного педагогического субъекта к его собственным целевым установкам. К данной группе отнесены принципы системности, пересечения образовательных событий, реализации субъектной активности носителей образования, целости.
Два принципа из выделенных блоков сохраняют сопряженность. Так, принцип субъектной активности логически и содержательно соотносится с принципом ее реализации. Принцип целости и сохраняющихся колебаний, напротив, редуцируется до принципа целости. Первая группа принципов отражает методологию синергетического подхода, заключая в себе признание важности эффектов бифуркации, флуктуации, развития диссипатив-ных структур. Вторая группа - классический набор основоположений: системность, целостность. Прогнозирование развития таким образом пред-стается как сложноорганизованный процесс, обладающий внутренней динамикой.
Определение системы методов, позволяющих осуществлять прогнозирование, не нашло своего завершения. В различных научных сообществах к структурированию систематики исследовательских методов подходят с различных позиций. Впервые со всей остротой на теоретическом уровне данный вопрос был поставлен представителями Римского клуба. Его основоположник А. Печчеи вспоминает, что в момент создания клуба им потребовался человек, «который перевел бы на убедительный язык казавшиеся нам разумными мысли» [3]. Таким человеком стал известный австрийский астроном, футуролог Э. Янч, который подготовил для Римского клуба основополагающий документ «Попытка создания принципов мирового планирования с позиций общей теории систем». В нем была обозначена будущая динамика глобального развития человеческого общества в контексте его среды обитания и сделаны предостережения относительно активности человечества в покорении природы.
Как методолог науки Э. Янч отмечает тенденцию перехода от интердисциплинарности, «холистического» видения исследований к редукционизму, узкой предметной специализации. «Такого рода академический редукционизм следует рассматривать не только как абстрактный процесс сокращения интеллектуального поля, но и как явление социальной значимости», - отмечает Э. Янч [4]. Подходя к развитию научного мышления с позиций глобальных эффектов, он рассматривает методологию прогнозирования с позиций двух стратегий - изыскательской (поисковой) и нормативной [5]. Изыскательский подход основан на представлении о прогнозируемом объекте как саморазвивающейся субстанции, которая изменяется как по своим внутренним законам, так и под воздействием среды. Данная стратегия реализуется, по мысли Э. Янча, на основе методов интуитивного мышления: мозговой атаки, метода Дельфи, контекстуального картографирования, метода качественной исторической аналогии. Нормативный подход, напротив, предполагает, что будущее изучаемого объекта уже предписано, задано, и перед исследователем стоит задача поиска оптимальных
путей достижения желательного состояния объекта. Б.С. Гершунский, оценивая подход Э. Янча, сделал вывод, что «при поисковом подходе к прогнозированию, исходя из средств, прогнозируют цели, в то время как при нормативном подходе, исходя из целей, прогнозируют средства их достижения» [6, с. 92]. В концепции Э. Янча выделены методы изыскательского прогнозирования, нормативного прогнозирования и прогнозирования с обратной связью.
Немецкий методолог Ф. Сейя выделяет методы субъективного опыта, экстраполяции и каузальные (причинные) методы [7]. Методы субъективного прогноза возникают на мысленном проектировании и оценке человеком будущего на основе личного, пусть ограниченного, опыта, а также учета мнений других людей, которое считается экспертным. В данном подходе не применяются приемы математической или статистической обработки данных, превалирует интуитивный подход. Экст-раполяционный опыт основан на выявлении возможности переноса данных, на оценке влияния прошлого на развитие процессов и явлений в будущем. Каузальные прогнозы подразделяются на детерминистические и стохастические, они основаны на исчислении функциональных зависимостей.
Проблема использования метода экстраполяции актуальна в современном педагогическом науковедении. Некоторые теоретики полагают, что данные методы являются хорошо разработанными применительно к точным наукам [8]. Для педагогической прогностики, как отмечает Б.С. Гершунский, методы экстраполяции типичны, но не всегда маркируются как таковые. Суть метода экстраполяции (от лат. лат. extra - сверх и polio - изменяю) заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования за одним объектом, явлением (или их частями), переносятся на другую часть. В той или иной степени экстраполяция используется при формировании образовательных программ, учебных планов, при составлении профессиограмм, квалификационных характеристик. Границы применимости экстраполяции определяются воздействием многих факторов, в связи с чем вводится понятие фактора экстраполяции. К их числу отнесены яв-
ные, случайные и скрытые факторы. Кроме того, в зарубежной прогностике выделяют различные стратегии экстраполяции - на основе аналогового моделирования, на основе индукции, стратегию переноса выборочных данных на всю генеральную совокупность [8]. В целом метод экстраполяции предполагает, что тенденции, которые наблюдались ранее, будут продолжаться по мере изменения исследуемого объекта или процесса. В Российской науке утвердилось мнение о том, что экстраполяция позволяет увидеть будущее как тщательно обезвреженное настоящее [9].
В системе методов прогнозирования важная роль отводится методам интерполяции, которые считаются более сложными, их логическая структура включает мысленное восполнение пробела, нахождение предполагаемых промежуточных значений в ряду статистических или логических данных, восполнение некоторого пробела [10]. Отмечается, что «применение интерполяции как отражения субъектного начала имеет давнюю историю. Интерполяция появляется впервые у переписчиков Священного Писания в виде вставок, содержащих авторскую версию некоторых описываемых в них событий» [10, с. 56]. При применении метода интерполяции осуществляется мысленное конструирование некоторого фрагмента реальности [11, 12]. Он используется для прогнозирования не отдаленного, а ближайшего будущего.
В прогнозировании большую роль играют методы моделирования. Как отмечает Г.С. Розенберг, на заре деятельности Римского клуба, в 1971 г. математик и системолог Дж. Форрестер на основе предложенных им же методов системной динамики разработал модели «World - 1» и «World - 2», в которые в качестве параметров включил население, природные ресурсы, загрязнение окружающей среды и др. Он «продемонстрировал членам Римского клуба первые машинные "прогоны" этих моделей. Эксперимент произвел сильное впечатление на членов Римского клуба» [13, с. 589]. С тех пор моделирование прочно вошло в арсенал исследовательских прогностических методов. Вместе с тем в отечественной педагогике существует достаточно сдержанное отношение к методу
моделирования, связанное со степенью его разработанности: «Что же касается прогностических возможностей методов моделирования, то эти вопросы применительно к объектам педагогических исследований разработаны пока еще очень слабо» [6, с. 132]. Действительно многочисленные публикации по проблемам использования моделей в прогностических целях на деле содержат классификационные схемы, позволяющие определить типы моделей и этапы моделирования. Различают следующие типы моделей: динамические и статические, макромодели, включающие большое количество параметров, и микромодели, позволяющие достаточно подробно описать определенный объект, а также модели одного уровня увеличения, трендовые и имитационные модели.
Применительно к проблемам педагогического прогнозирования Б.С. Гершунский выделяет метод информационного моделирования. «Не подлежит сомнению, - подчеркивает он, - что педагогические модели принципиально являются моделями информационными, так как они содержат определенную информацию о том или ином педагогическом объекте, которая относительно точно описывает закономерности его поведения, его внутренние свойства на одном из фиксированных языков» [6, с. 132]. Б.С. Гершунский полемизирует с В.М. Григоровым, который считает, что информационная модель не может быть использована для объяснения или же предсказания последствий изменения параметров определенной социальной системы. Ему ближе позиция В.М. Глушкова, который высоко ценит информационное моделирование, позволяющее, согласно Б.С. Гершунскому, не только фиксировать уровень познания объекта, но и предсказывать с некоторой долей определенности траекторию или закономерности его будущего развития.
Остановимся на анализе современных представлений педагогов об исследовательском потенциале моделирования и его месте в разработке прогноза. Для этого обратимся к «Педагогическому прогнозированию» [14], в котором представлены не только прогноз и программа воспитания детей до 2015 г., но и теоретические позиции по
методологии составления прогноза. О важности моделирования в разработке прогноза свидетельствует то, что «цель прогностического исследования - модель (проект, программа, рекомендации, предложения) решения проблемы» [14, с. 124]. Описывая этапы прогнозирования, авторы начинают с обоснования необходимости построения прогностической исходной модели социального объекта. Процесс включает три этапа: разработку концептуальной модели, построение тезауруса показателей, экспертные оценки показателей. Построение исходной модели преследует цель формализовать объект прогнозирования, представить его в виде логически непротиворечивой системы показателей, «по каждому из которых в дальнейшем можно будет построить динамические ряды (переменных, характеристик, конкретных данных)» [14, с. 130]. В дальнейшем предлагается минимизировать показатели модели, провести индикацию исходной модели, осуществить прогнозную ретроспекцию.
Одновременно с построением модели объекта должна быть создана модель прогнозного фона, параметры которой выражаются такими же показателями, но не разрабатываются, а «берутся готовыми и постулируются условно» [14, с. 133]. Последовательность операций построения прогнозного поля может быть представлена следующим образом: 1) составление перечня показателей модели; 2) редукция перечня к системе показателей, пригодных для дальнейших операций; 3) уточнение модели при помощи метода Дельфи или другими экспертными методами; 4) индикация модели прогнозного фона с ориентацией на заказчика прогноза; 5) прогнозный анализ фоновых данных, их соотнесение с основаниями, имеющимися в исходной концептуальной модели. Таким образом, разработка двух видов модели - исходной концептуальной и модели прогнозного фона - является исходной методологической операцией, позволяющей на основе их соотнесения осуществлять как поисковый, так и нормативный прогнозы. Это свидетельствует о современной тенденции к разработке методологии прогнозирования с использованием потенциала модели как своеобразного
«слепка» действительности, его мысленного отражения. При этом обращает на себя внимание то, что путь построения моделей в педагогическом прогнозировании является дедуктивным, не связанным непосредственно с эмпирическими данными, подученными в ходе индуктивного познания.
Возвращаясь к проблеме поиска классификационных оснований для системы методов прогнозирования, отметим, что в постановке данной проблемы большую роль сыграл Б.С. Гершунский, который предпринял попытку уточнения тезауруса данной проблемы. Так, касаясь определения методов прогнозирования, он трактует научный метод как способ достижения каких-либо результатов в познании и практике [6, с. 89]. В данном подходе представлена традиционная позиция определения метода, который ограничивает его концептами «путь», «способ», «совокупность познавательных действий», в ней прослеживается традиция немецкой методологии, сохраняющей идущую от Гегеля тенденцию рассматривать метод как орудие или средство, через которое субъект приближается к объекту познания. В отечественной методологии данная позиция в целом не отрицается, имеют место определения, в которых метод сводится к процедурной стороне познавательной деятельности.
Развивая данную мысль, Б.С. Гершунский обращается к проблеме использования педагогикой собственных исследовательских методов. К их числу он относит наблюдение, опытную работу, собеседование, анкетирование, анализ письменных и графических работ учащихся, педагогический эксперимент, изучение учебной документации. Теоретик признает важность и значимость данных методов на этапе сбора фактического материала, его группировки и систематизации, установления тех или иных отношений. По его мнению, данные методы позволяют собрать эмпирику, которая позволит в дальнейшем выделить качественные признаки исследуемых явлений, определить их структуру. Однако Б.С. Гершунский справедливо полагает, что данные методы не являются универсальными и не способны решить весь комплекс задач, стоящих перед исследователем. Он приводит аргумент М.Н. Скаткина, признававшего ограниченность методов
исследования, которые отдельные методологи причисляли к разряду «собственно педагогических». Но педагогическая наука не развивалась бы, если бы ограничивалась исследованием уже имеющегося опыта, не выходила бы за пределы повседневности. Нельзя не согласиться с Б.С. Гершунским в том, что потребности современной практики образования требуют введения в исследовательский арсенал педагога новых методов, используемых в других науках. Теоретик считает вполне оправданным и даже необходимым использование в арсенале педагога методов социологии, математики, кибернетики, которые позволяют достичь многомерного видения объекта исследования и установить его неявные характеристики. По мнению Б.С. Гершунского, важно обратиться к разрешению проблемы адаптации используемых инонаучных методов. Систематика методов педагогической прогностики, предложенная им, в полной мере учитывает данный аспект, включая в свой состав общенаучные, частно-научные и интернаучные методы, совокупность которых составляет исследовательско-
методологическую основу современной образовательно-педагогической прогностики.
Согласно Б.С. Гершунскому, «научный метод эвристичен». Он служит для получения нового знания, приобретения новых достоверных данных об исследуемом объекте, извлечения информации о ранее неизвестном. Прогностические функции научного метода обусловлены его неразрывной связью с одним из важнейших элементов логической структуры науки - идеей» [6, с. 89]. В этом он полностью солидаризируется с позицией известного отечественного методолога науки П.В. Копни-на, который считал, что в идее все объективное поднимается до уровня целей и задач, которые конкретизируются и корректируются познающим субъектом в процессе его исследовательской деятельности.
Б.С. Гершунский не просто предлагает свою классификационную схему, но подвергает анализу систематики, имеющиеся в зарубежном науковедении. Он обращается к трудам австрийского ученого Э. Янча, который, как отмечалось, различает три группы методов прогнозирования в рамках
двух стратегических подходов к прогнозированию - поискового (изыскательского) и нормативного. При использовании поискового подхода исследователь составляет прогноз на основе логики внутреннего развития объекта прогнозирования и окружающей его среды. Нормативный подход предполагает выделение заданных характеристик объекта, которые необходимо достичь. Однако в целом концепцию Э. Янча Б.С. Гершунский не считает универсальной, способной охватить все группы методов.
Таким образом, проблема поиска методологии изучения будущего является весьма актуальной как в зарубежных научно-педагогических исследованиях, так и в современной России. В настоящее время разрабатываются различные подходы и систематики. Однако единого мнения о типологических основаниях методов и универсального критерия систематизации еще не выработано.
Литература
1. Федотова О.Д. Принцип как методологический регулятив зарубежной педагогики: как его определить? Ростов н/Д., 2003. 16 с.
2. Леонова О.А. Региональное образовательное пространство: принципы формирования и прогнозирования развития : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2008. 39 с.
3. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1980. 302 с.
4. Янч Э. Самоорганизующаяся Вселенная. URL: http://spkurdyumov.narod.ru/EJANCH.htm (дата обращения: 15.01.2015).
5. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. М., 1970. 568 с.
6. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Методология. Практика. М., 2003. 768 с.
7. См.: Seja F. Practical Extrapolation Methods: Theory and Applications Cambridge University Press, Cambridge monographs on applied and computational mathematics. 2003. № 10. 519 p.
8. Kramvar S.D., Haveliwala T.H., Mannig Ch., Golub G.H. Extrapolation Methods. URL:
http ://www. slideshare.net/jlarevalo/extrapolationSejaF. Prog-nosemethoden//www.stendal.hs-magdeburg.de/ (дата обращения: 15.01.2015).
9. Ваганов А.Г. Будущее - это тщательно обезвреженное настоящее // Форсайт. 2009. № 2. С. 62-64.
10. Федотова О.Д. Интерполяционный контроль методологических знаний // Классический лицей № 1 при РГУ: опыт и перспективы. Ростов н/Д., 2002. С. 56-62.
11. URL: worldwidescience.org//world widescience. org/.../i/interpolation.html (дата обращения: 15.01.2015).
12. Jizho H., Jianguo W. Using an Interpolation Method to Make Classifi-cation Decision. URL: http://dl.acm.org/citation (дата обращения: 15.01.2015).
13. Розенберг Г.С. Глобальное моделирование (к 35-летию выхода в свет «Пределов роста» // Самарская Лука. 2007. Т. 16, № 3 (21). С. 588-598.
14. Никитина Л.Е., Липский И.А., Майорова-Щеглова С.Н., Наместникова Г.А. Педагогическое прогнозирование. М., 2009. 288 с.
Поступила в редакцию 30 января 2015 г.
