CC BY
4УДК 8.001.85
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И СТИМУЛИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
О.П. КИРИЕНКО (Барановичский государственный университет)
Рассматриваются актуальные проблемы интерактивного обучения и стимулирования речевой активности студентов в процессе обучения иностранному языку, уточняются позиции педагогов-теоретиков на вопрос классификации интерактивных методов обучения. Раскрывается специфика обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза и дается обоснование целесообразности использования стимулирующего эффекта методов интерактивного обучения с целью формирования положительных устойчивых мотивов изучения иностранного языка как фактора повышения продуктивности обучения иноязычному общению. Необходимо учитывать, что внедрение методов, приемов интерактивного обучения иностранному языку должно осуществляться преподавателем системно на всех этапах обучения общению для создания оптимальных условий развития речевых умений студентов и формирования у них целостного представления о языке и культуре иноязычного общения. Принципиально новым являются сформулированные нами положения, раскрывающие дидактический потенциал дискуссии и выступающие в качестве обоснования эффективности методически грамотного и оправданного использования данного метода в процессе обучения иноязычному общению в неязыковом вузе.
Введение. Вопрос оптимизации процесса обучения иноязычному общению в условиях современного вуза с целью повышения эффективности овладения иностранным языком (ИЯ) не только не утрачивает своей актуальности, но и неизменно остается центральным в профессиональной деятельности преподавателя ИЯ, выступающего в качестве посредника между социальным заказом и запросами студентов, включенных в педагогический процесс. В связи с этим считаем необходимым обратиться к проблеме оптимального педагогического взаимодействия в условиях иноязычного обучения в вузе. Цель данного исследования заключается в обосновании целесообразности интерактивного обучения для стимулирования речевой активности студентов как условия эффективности учебно-воспитательного процесса в целом и обучения ИЯ в частности, а также к вопросу о дидактическом потенциале дискуссии в педагогическом стимулировании как неотъемлемом элементе понятия «педагогическое взаимодействие».
Материалом данного исследования послужили теоретические работы и методические разработки отечественных и зарубежных педагогов, психологов по проблеме стимулирования активности студентов, результаты психолого-педагогических исследований мотивационной сферы школьников и студентов, опыт преподавания немецкого языка в вузе. В качестве методов исследования выступили анализ литературных источников по проблематике исследования, метод сопоставления различных точек зрения ученых по вопросу классификаций методов интерактивного обучения, теоретический анализ, а также наблюдение и анализ занятий с использованием интерактивных методов, обобщение опыта преподавания иностранных языков в вузе.
Основная часть. С изменением характера коммуникации в учебном взаимодействии (переход от преподавательского монолога к многопозиционному общению в форме полилога, где отсутствует строгая полярность и концентрация на единственной «экспертной» точке зрения) усиливается внимание педагогов-теоретиков к педагогическому стимулированию как к многоуровневой, комплексной системе, как особому виду педагогической деятельности, который входит в состав профессии учителя, его мастерства [1; 2]. Практиков интересует вопрос применения специфического инструментария, т.е. конкретных форм, методов, приемов и средств обучения с целью оптимального и эффективного воздействия на познавательную деятельность учащихся. Источник активности большинство теоретиков и практиков ищут в самом студенте, в естественной среде, в личности преподавателя и способах его работы, в формах взаимоотношения и взаимодействия преподавателя и студента [3, с. 42].
Преподаватели ИЯ, анализируя причины низкой результативности обучения иноязычному общению у студентов неязыковых специальностей, с обеспокоенностью отмечают низкий уровень мотивации изучения иностранного языка и в качестве ведущего мотива учебной деятельности указывают внешний мотив утилитарного характера - получение зачета или сдачу экзамена [3, с. 50]. С одной стороны, такую ситуацию можно объяснить, по меньшей мере, второстепенностью дисциплины «Иностранный язык» по отношению к профилирующим дисциплинам специального цикла в условиях неязыкового вуза. С другой стороны, низкая мотивация изучения ИЯ объясняется психолингвистической спецификой овладения ИЯ,
которая предполагает наличие и достаточную степень развития лингвистических склонностей (языковая догадка, чувство языка, фонематический слух), коммуникативных способностей обучаемого, высокую степень развития психических процессов его личности. Кроме этого студент должен осознавать, что овладение ИЯ требует значительных затрат времени, что для достижения успеха в обучении он должен быть готов проявить упорство и волевые усилия, владеть эффективными приемами заучивания и навыками самоконтроля.
В качестве одной из специфических характеристик предмета «Иностранный язык» в психолингвистической литературе рассматривается его «беспредметность». Однако, на наш взгляд, она носит формальный характер, и уместно было бы в данном контексте говорить о «всепредметности» этой дисциплины, так как коммуникативное обучение ИЯ подразумевает общение, осуществляется в процессе иноязычного общения на различные темы и исключает отсутствие предмета. Поэтому, с одной стороны, залогом успешного обучения иноязычному общению является широкий кругозор обучаемого, его начитанность и достаточная для решения коммуникативных задач степень информированности, а с другой - оптимальное использование воспитательного и развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык» содействует приобщению обучаемых не только к мировой культуре в целом, культуре стран изучаемого иностранного языка, но и к культуре общения и чтения в частности.
Опрос студентов, изучающих ИЯ в УО «Барановичский государственный университет», показал, что основным, а зачастую и единственным, источником информации для них является сеть Интернет, т.е. источник, способный обеспечить пользователю информированность сомнительного плана, при условии отсутствия критического отношения к воспринимаемой информации. Адресованный студентам вопрос по поводу изложения краткого содержания последнего прочитанного ими художественного произведения на родном языке отдельных студентов вообще поставил в тупик. Менее половины опрошенных студентов были в состоянии передать на родном языке краткое содержание прочитанного произведения. Данные факты свидетельствуют о низкой читательской активности большинства студентов, что в свою очередь негативно сказывается не только на их интеллектуальном развитии, но и лингвистических способностях.
Изменить положение к лучшему, т.е. повысить уровень мотивации обучаемых к изучению ИЯ и иноязычному общению, представляется возможным только при условии специального воздействия на мотивационную сферу студентов в двух направлениях: появление новых побуждений к самой учебной деятельности и переход от неустойчивых мотивов к устойчивым интегрированным побуждениям.
Машбиц Е.И. выделяет специфические и неспецифические воздействия на мотивационную сферу обучаемых со стороны преподавателя [4, с. 39 - 40]. Признавая большое влияние первой группы воздействий, к которой относятся оценочные суждения со стороны обучающего (поощрения, наказания), он подчеркивает их недостаточность и придает исключительное значение второй группе воздействий, которая предполагает непосредственное включение учащихся в учебную деятельность и соответствующую организацию процесса обучения (прежде всего его содержания и методов). Использование различных методов обучения является своеобразным «мостиком», определяющим взаимодействие преподавателя и студента и обусловливающим эффективность педагогического общения [5, с. 132].
Таким образом, одна из ключевых задач, которая стоит перед преподавателем ИЯ, заключается в адекватном выборе и грамотном использовании активных методов обучения, которые реализуют установку на большую речемыслительную активность студентов в учебном процессе и пробуждают их интерес к ИЯ.
В свете обозначенной проблемы особый интерес представляют для нас методы интерактивного обучения, рассматриваемые в педагогической теории наряду с исследовательскими как группа активных методов и получившие широкое распространение в педагогической практике последних десятилетий [3].
Термин «интерактивность» характеризует обучение, основанное на взаимодействии его участников. Интерактивное обучение - обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве. При этом активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для проявления и реализации их образовательной инициативы. При реализации интерактивного обучения целевой, содержательный, технолого-методический, контрольный и результативный компоненты учебного процесса вуза должны быть выстроены таким образом, чтобы педагогическая действительность определялась как общественным заказом, так и индивидуальными потребностями студента, актуальным уровнем сформированности у обучающихся знаний, умений и навыков в рамках определенной области науки [6].
В ходе интерактивного обучения педагогическое воздействие со стороны преподавателя выстраивается в соответствии с индивидуальными возможностями и образовательными запросами студентов, которые оказывают влияние на все компоненты учебного процесса. Например, преподаватель в учебно -методическом комплексе определяет формы, методы, средства и технологии, которые будут использованы для обучения. В случае если у части студентов одного курса актуальный уровень знаний, умений и навыков в изучаемой области очень высок или, наоборот, очень низок, преподавателю необходимо диф-
ференцировать содержание учебного материала с учетом разной степени подготовленности обучающихся, соответственно, это повлечет изменение используемых форм, методов, средств, технологий и пр.
Поскольку при данном обучении оператор (в качестве которого выступает педагог) постоянно изменяет свои воздействия на систему (в качестве которой выступает студенческая группа или отдельно взятый студент) в соответствии с ее ответной реакцией на воздействие оператора, а также в соответствии с ее индивидуальными потребностями, актуальным уровнем развития, именно интерактивное обучение может обеспечить реализацию принципов толерантности в образовательном процессе вуза. Методы интерактивного обучения выступают как способы целенаправленного межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса для создания оптимальных условий развития; как комплекс внешних и внутренних условий саморазвития участников педагогического взаимодействия.
Анализ литературных источников по исследуемому вопросу показал, что существует несколько классификаций интерактивных методов. Самой приемлемой из них, на наш взгляд, является классификация, предложенная С.С. Кашлевым [7]. Она включает: метод создания благоприятной атмосферы, метод организации обмена видами деятельности, метод организации смыслотворчества, метод организации мыслительной деятельности, метод организации рефлексивной деятельности.
Наиболее распространенным вариантом реализации интерактивного обучения является дискуссия.
Рассматривая процесс обучения с точки зрения деятельностного подхода, уместным считаем обратиться к классификации методов обучения, которую предложил Ю.К. Бабанский [8, с. 92]. На основе методологии целостного подхода к деятельности с учетом всех ее структурных элементов (организация, стимулирование и контроль) в качестве отдельной группы методов он выделяет методы стимулирования и мотивации интереса к учебно-познавательной деятельности. Наряду с созданием ситуаций эмоционально-нравственных переживаний, проблемных ситуаций, игрой, методами рефлексии к этой группе Ю.К. Бабан-ский относит и дискуссию. В рамках авторской классификации методов обучения в вузе, предложенной Р.С. Пионовой, дискуссия относится к группе теоретико-информационных методов [9, с. 120].
К положительным свойствам дискуссии относятся кумулятивный эффект от одновременного использования обучающего, воспитательного и развивающего факторов группового взаимодействия, а также демократичность, обусловленная разделением ответственности между дискутантами за результат дискуссии. Своеобразие этого метода заключается в том, что он предполагает обучение на моделях, примерах, ошибках других участников дискуссии, а также позволяет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследования. Использование дискуссии даёт возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектуальным потенциалом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научиться избегать ошибок, допущенных другими в практической и учебной деятельности.
Применительно к процессу обучения ИЯ в условиях вуза дискуссия как метод стимулирования речевой активности студентов приобретает особую образовательную значимость и ценность. Это обусловлено следующим:
- дискуссия как устная форма речевой коммуникации соответствует специфике обучения ИЯ в процессе общения и принципам коммуникативного подхода к обучению ИЯ в вузе (принцип речемыслительной активности, индивидуализации обучения, функциональности речевых средств, ситуативности, новизны);
- дискуссия сочетает в себе обучение рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности (в первую очередь это касается аудирования и говорения);
- дискуссия как форма реализации речевой деятельности включает свернутые во времени последовательные этапы речевого действия (подготовка высказывания, его структурирование и переход к внешней речи);
- дискуссия как разновидность диалогического общения (полилога) основана на обмене мнениями участников, предусматривает их личную заинтересованность в предмете беседы и в достижении коммуникативной цели, побуждая тем самым к мотивированному высказыванию;
- по характеру речевой ситуации дискуссия относится к сфере делового общения и предусматривает использование специфических лингвистических (клише, грамматические структуры), паралин-гвистических (тональность голоса, диапазон, качество голоса), оптико-кинетических (жесты, мимика, пантомимика) и экстралингвистических средств общения (паузы, темп речи, покашливание, смех и т.д.), т.е. способствует обучению иноязычному общению в единстве всех его проявлений;
- дискуссия, являясь формой реализации речемыслительных процессов (операции анализа, синтеза, классификации, умозаключения и т. д.), соответствует возрастным особенностям студенчества, уровню развития их эмоционально-чувственной сферы содействует развитию абстрактного, словесно-логического мышления, которое начинает приобретать преобладающее значение в познавательной деятельности сту-
дентов, а также формированию обобщенной картины мира, установлению глубинных взаимосвязей между различными областями реальности;
- профессионально-ориентированное содержание дискуссии на ИЯ является реализацией междисциплинарных связей в условиях обучения в вузе и имеет прикладное значение для студентов неязыковых вузов;
- дискуссия как организационная форма проблемного обучения содействует оптимальному согласованию деятельности субъектов обучения, «запускает» механизм стимулирования речевой активности в единстве всех его компонентов (речевая потребность, речевая интенция, речевой мотив, речевой стимул [10, с. 49]) стремлением аргументировать свою точку зрения, убедить в ее истинности оппонентов, вследствие чего происходит смещение акцента в процессе обучения с речевой активности преподавателя на речевую активность обучаемых, вовлечение всех обучаемых в процесс обсуждения и распределение ответственности за конечный результат между студентами и преподавателями в равной степени;
- в ходе дискуссии создаются условия для совместной деятельности учащихся в процессе познания, для самовыражения, самосовершенствования и проявления индивидуальности студентов, что соответствует принципам личностно-ориентированного обучения;
- дискуссия предусматривает сочетание деятельности студентов в различных режимах (индивидуально, в парах, в мини-группе) на условиях равноправного взаимодействия всех участников;
- дискуссия является благодатной почвой для создания ситуации успеха, для формирования такого профессионально значимого и личностно важного качества, как эмпатия (сопереживающее беспокойство, которое облегчает здоровые межличностные отношения и продвигает устойчивое понимание других) [3, с. 330].
Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания.
Преимущества использования дискуссии на занятиях по ИЯ проявляются только при соблюдении следующих условий успешной коммуникации: создание благоприятного психологического климата, формирование общей коммуникативной компетентности, формирование иноязычной коммуникативной компетентности, формирование коммуникативной мотивации [3, с. 313]. Кроме этого преподавателю следует учитывать условия обучения, а также социальные, дидактические, психологические, лингвистические и материально-технические учебные факторы, в непосредственной зависимости от которых осуществляется процесс обучения [10, с. 137]. Соблюдение этих условий в комплексе требует от преподавателя значительных усилий, временных затрат на подготовительную работу к проведению дискуссии, осознание и принятие им роли ведущего с нейтральной позицией по отношению к обсуждаемой в ходе дискуссии проблеме, наличие опыта организации коммуникации с участием нескольких человек.
Специфика этапов подготовки и реализации дискуссии на занятии по ИЯ заключается в огромной и тщательно продуманной предварительной работе студентов под руководством преподавателя над языковым материалом и объясняется тем, что, по сравнению с дискуссией на родном языке, студенту необходимо в достаточной для решения коммуникативной задачи степени овладеть лингвистическими средствами выражения на ИЯ. Поэтому использованию метода дискуссии на этапе развития речевых умений предшествуют этапы формирования языковых и развития речевых навыков. Однако целесообразно включение в процесс обучения на этих этапах элементы дискуссии в виде проблемных вопросов и ситуаций, которые предполагают неразвернутые устные ответы студентов с применением различных видов опор (функционально-смысловых таблиц, логико-синтаксических схем, логико-коммуникативных карт проблемы). Необходимо также систематически использовать тренировочные упражнения, направленные на поступательное усвоение различных групп речевых клише, вопросно-ответных реплик на ИЯ (выражение собственного мнения и его защиты, согласия-несогласия с мнением оппонента, аргументации-контраргументации, сомнения, заинтересованности) для последующей активизации их в ходе дискуссии.
Заключение. Анализ литературных источников по вопросу использования интерактивных методов в процессе обучения иностранному языку, а также наблюдение и анализ занятий с использованием интерактивных методов обучения ИЯ позволили заключить, что метод дискуссии, обладая значительным дидактическим потенциалом в плане стимулирования речевой активности студентов, является одним из важных средств интенсификации образовательного процесса в вузе. Формирование речевой активности студентов в свою очередь преследует цель подготовить их к активной профессиональной деятельности, повысить уровень развития речевых умений студентов нелингвистических вузов.
В результате рассмотрения данной проблемы можно говорить о необходимости дальнейшей разработки методики использования интерактивных методов при обучении ИЯ и в качестве ключевого в условиях вузовского обучения считать метод дискуссии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Винтер, Е.И. Педагогическое стимулирование как фактор профессионально-творческой подготовки будущего учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Винтер; Челябинск. гос. пед. ун-т. -Челябинск, 2004. - 20 с.
2. Стрельницкая, Л.П. Формирование у студентов педвуза основ мастерства педагогического стимулирования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.П. Стрельницкая; Ин-т развития личности Рос. акад. образования. - М., 1993. - 18 с.
3. Интерактивные инновационные методы обучения студентов иностранным языкам: материалы меж-дунар. науч.-практ. конф., проводимой в рамках Программы Темпус IV, 6 - 8 окт. 2010 г. / Витебск. гос. ун-т; редкол.: В.И. Турковский (отв. ред.) [и др.]. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2010. - 332 с.
4. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. - Киев: Вища шк., 1987. - 221 с.
5. Хитрюк, В.В. Педагогика высшей школы: курс лекций / В.В. Хитрюк. - Барановичи: РИО БарГУ, 2008. - 305 с.
6. Кужина, Т.В. Интерактивные аспекты преподавания немецкого языка как путь формирования творческой личности / Т.В. Кужина [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.T.B.lseptember.ru.
7. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. - Минск: Белорус. верасень, 2005. - 195 с.
8. Сивашинская, Е.Ф. Педагогика современной школы: курс лекций для студ. пед. спец. вузов / Е.Ф. Сива-шинская, И.В. Журлова; под общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. - Минск: Экоперспектива, 2009. - 212 с.
9. Пионова, Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск: Выш. шк., 2005. -303 с.
10. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скалкин. - М.: Рус. яз., 1981. - 246 с.
Поступила 09.04.2012
ACTUAL PROBLEMS OF AN INTERACTIVE LEARNING AND ENCOURAGEMENT OF STUDENTS' SPEECH ACTIVITY WHILE TEACHING FOREIGN LANGUAGE
O. KIRIENKO
This article investigates actual problems of interactive learning and stimulating of students' speech activity while teaching a foreign language, educationalists' viewpoints relative to the classification of interactive methods of learning. The article is also aimed at exposing specific character of teaching a foreign language in a non-linguistic higher school and it explains reasonability of using a stimulating effect of interactive methods with the aim of forming positive motives towards learning a foreign language. Novelty of the article consists in defining propositions, which expose didactic potential of discussion and justify the effectiveness of the mentioned method while teaching a foreign language in a non-linguistic higher school.
