CC BY
113
УДК 376.37 ББК Ч437
ГСНТИ 14.29.01
З. А. Репина Екатеринбург, Россия Е. А. Ларина
Хабаровск, Россия
Код ВАК 13.00.03 Z. A. Repina Ekaterinburg, Russia E.A. Larina
Khabarovsk, Russia
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОНОЛОГИИ В КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
TOPICAL PROBLEMS OF PHONOLOGY IN CORRECTION PEDAGOGY
Аннотация. В статье раскрываются фонологические основы подготовки детей с нарушениями речи к обучению письму и чтению.
Ключевые слова: фонология,
письменная речь, чтение, письмо.
Сведения об авторе: Репина Зоя Алексеевна, кандидат педагогических наук, профессор.
Место работы: кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Сведения об авторе: Ларина
Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра логопедии и олигофренопедагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск.
Контактная информация: тел.:(343)235-76-25;
e-mail: ella rina@ mail.ru
Abstract. The article discloses phonological bases of preparation of children with defective speech to be taught writing and reading.
Key words: phonology, written
speech, reading, writing.
About the author: Repina Zoya Alekseevna, Candidate of Pedagogic Sciences, Professor.
Place of employment: Chair of Speech Therapy and Clinic of Dysonto-genesis, Ural State Pedagogical University.
About the author: Larina Elena Anatolievna, Candidate of Pedagogic Sciences, Assistant-professor.
Place of employment: Chair of Speech Therapy and Oligophrenopedagogy, Far Eastern State University of Humanities, Khabarovsk.
8-4212-420727
В коррекционной педагогике большое внимание уделяется формированию речи у детей с речевыми расстройствами и различными отклонениями в развитии (интеллектуальная, сенсорная, опорнодвигательная недостаточность). В связи с тем, что правильная, чистая речь является одной из важнейшей предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса его социальной адаптации, своевре-
© Репина 3. А., Ларина Е. А., 2011
менное выявление нарушений всех сторон языковой системы и их предупреждение является первостепенным в теории и практике логопедии.
Интонационная сторона речи является надсегментной стороной языковой системы, которая накладывается на сегментную сторону (звуки, слоги, слова и пр.), объединяя и членя речевой поток в соответствии со смыслом передаваемого сообщения и одновременно вы-
ражая эмоционально-экспрессив-
ные оттенки высказывания. Она минимизирует затраты на передачу информации с целью достижения успешной коммуникации. Это сложное многокомпонентное явление, состоящее из содружества семи компонентов: мелодики, интенсивности, темпа и ритма, логического ударения, паузирования и тембра. Интонация обеспечивает взаимосвязь между фонетикой и семантикой, между слуховыми и речедвигательными функциями,
между устной и письменной речью. Интонация является средством оформления письменного текста и овладения пунктуацией и синтаксисом, она наряду и во взаимодействии с синтаксисом служит для выражения смысловых отношений между синтагмами и предложениями в структуре устного и письменного текста, участвует в определении членов предложения, систематическом членении и указании коммуникативных типов предложений (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, Г. Н. Иванова-Лукьянова, А. Ф. Ло-мизов, Н. Д. Светозарова, Г. П. Фир-сов, Л. К. Цеплитис, Н. В. Чере-мисина, Л. В. Щерба).
Интеграция современного ин-тонологического представления происходит в пространстве междисциплинарного знания изучаемого наукой языкознание (фонетика и фонология), при этом выделяют специальный раздел фонетики -«интонология» (Т. Я. Радионова,
Л. К. Цеплитис).
Обзор литературы по оценке особенностей просодической орга-
низации речи у детей с нарушениями речи (ринолалия, дизартрия, нарушение темпа речи и заикание, алалия и детская афазия, общее недоразвитие речи) позволяет сделать вывод о том, что практически у всех категорий лиц отмечаются изменения акустических характеристик голоса и просодических параметров. Имеются достоверные сведения и о том, что различные мозаичные нарушения формирования комплекса интонационных средств достаточно часто наблюдаются у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями (нарушение слуха, задержка психоречевого развития, умственная отсталость, ранний детский аутизм, детский церебральный паралич, синдром Дауна и т. д.). Интонационные несовершенства в разной степени выраженности наблюдаются и у нормально развивающихся сверстников. Статистические данные В. Т. А. Сорокиной свидетельствуют, что среди первоклассников условно выделяет три группы: учащиеся, не имеющие нарушений речи (51,5 %), дети, имеющие патологию речи, не отягощенную нарушением интонационной стороны речи (37,6 %), и первоклассники, у которых наблюдается нарушение интонационной выразительности речи (12,4 %) [2]. Как видно, процент детей, составляющих третью группу, достаточно велик, что доказывает необходимость разработки диагностики и коррекции формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Нарушение интонационной стороны речи в той или иной степени влияет на психическое развитие ребенка, отражается на его деятельности, поведении и обучении, ограничивает речевые контакты и осложняет овладение навыками межличностного взаимодействия, затрудняет усвоение норм социального поведения, приводит к типологическим трудностям. Для обозначения типологических несовершенств нами используется термин «функционально значимые просо-дико-интонационные ошибки».
В основу детализации интонационных ошибок был положен принцип коммуникативной значимости,
предложенный Е. В. Наумовой, учитывающий степень влияния неправильного интонирования на акт понимания, а также лингвистические исследования О. А. Первен-зенцевой и Л. Н. Галкиной [1].
В устной речи несформиро-ванность интонационной выразительности речи приводит к типологическим функционально значимым просодико-интонационным
ошибкам: 1) не используются средства речевой выразительности;
2) возникают затруднения в смысловом оформлении фразы; 3) нарушения интонационной выразительности движений; 4) неадекватность внешнего выражения эмоциональной реакции во время высказывания; 5) дыхательные, голосовые,
дикционные несовершенства. Все это отрицательно сказывается на усвоении письменной речи и может привести к типологическим функционально значимым просодико-
интонационным ошибкам чтения: 1) чтение предложений без учета пунктуационного знака; 2) ошибочное прочтение интонационных конструкций, выражающих повествовательную, восклицательную и вопросительную интонацию; 3) нарушение отграничения речевых единиц на уровне фразы, отсутствие четкой границы межсинтагменной паузации; 4) несоответствие окраски голоса характеристике персонажа; 5) отсутствие выделенности или неправильно переданное логическое ударение; 6) низкая или
чрезмерная интенсивность голоса; 7) нарушенный темп чтения; 8) непонимание смысла предложения, абзаца, целого текста. Также возможны типологические трудности на письме: 1) ошибочный выбор
пунктуационного знака в конце предложения; 2) отсутствие обо-
значения заглавной буквы в начале предложения или выделение другого слова заглавной буквой;
3) нарушения отграничения речевых единиц на уровне предложения, когда знак препинания выпадает или обозначается в другом месте.
Обозначенная значимость над-сегментной стороны речи и ее роль в нормативном освоении устной и письменно-речевой коммуникации неоспорима. Однако многие годы в логопедии бытовали представления о моносимптомности речевых нарушений, в традиционной логопедической помощи этой языковой стороне речи не уделяется должного внимания. Одна из причин недостаточного количества исследо-
ваний интонационных расстройств у детей - сложившаяся традиция рассматривать эту проблематику только как прерогативу логопедии, последняя ограничена в своей исследовательской направленности, поскольку она является прикладной наукоемкой дисциплиной. Основные работы, выполненные в этом русле, отличаются прагматизмом и некоторой односторонностью научного мышления. В связи с этим хотелось бы обозначить ряд проблем интонологии в коррекционной педагогике (логопедии), требующих критического рассмотрения.
1. В первичной логопедической диагностике детей с различными типами дизонтогенеза (речевыми, сенсорными, интеллектуальными, двигательными) чаще всего отсутствует обследование просодии или происходит оценка интонационных компонентов в кратком неинформативном описательном плане после субъективного аудиально-го анализа, что не дает возможность объективно оценить особенности их языковой системы в целом.
2. Коррекционная логопедическая работа в плане формирования интонационной стороны речи планируется при некоторых видах дизон-тогенеза, однако она включает в себя формирование единичных компонентов интонации, реже всей совокупности просодических подсистем.
3. В пропедевтическом плане у дошкольников, имеющих несфор-мированность интонационной стороны речи, и в структуре коррекции чтения и письма у школьников такой же категории не осуществля-
ется целенаправленное формирование интонационной стороны речи. Это приводит к появлению вторичных типологических просодикоинтонационных ошибок письменной речи, затрудняет коммуникацию и межличностное взаимодействие.
4. Обращает на себя внимание и тот факт, что указанные выше типологические ошибки чтения и письма единично представлены в описании симптоматики некоторых видов дисграфии и дислексии (частное специфическое нарушение процессов письма и чтения). Так, в симптомокомплексе семантической дислексии в классификации ученого Р. И. Лалаевой отмечается нарушение понимания прочитанных предложений при технически правильном чтении, обусловленное несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При аграмматической дисграфии по классификации разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена выделяются трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями, нарушение синтаксического оформления речи по причине недоразвития грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений. В описанных классификациях не отмечается, что данные стойкие специфические трудности могут быть обусловлены также и несформированностью интонационной стороны речи. Поэтому и в существующей традиционной методике логопедической работы по преодолению указанных
нарушений письменной речи не планируется коррекционное воздействие по формированию интонационной организации речи у детей с речевыми патологиями.
Исходя из сложившейся ситуации, сформулируем задачи, которые стоят пред коррекционными педагогами, прежде всего логопедами:
1. Изучение особенностей формирования интонационной стороны речи при различных нозологических речевых, опорно-двигательных, сенсорных и интеллектуальных нарушениях, сведения о которых в настоящее время разрозненны и не обобщены.
2. Определение распространенности интонационных нарушений, симптоматики и степени их проявления у детей дошкольного и школьного возраста, подростков и взрослых при дизонтогенетическом развитии.
3. Осуществление принципа раннего выявления отклонений в формировании интонационной стороны речи, а также характера влияний интонационных несовершенств на развитие языковой системы в целом, усвоение устной и письменной речи, установление коммуникативных связей, психическое развитие, формирование личности и поведения, социальную адаптацию детей.
4. Выявление этиологии и механизмов возникновения несфор-мированности просодической организации речи у детей при разных типах дизонтогенеза.
5. Целенаправленное изучение зависимости между развитием ин-
тонационной стороной речи как важной предпосылки для становления коммуникативной компетенции и формированием письменной речи.
6. Дальнейшее изучение механизмов специфического нарушения письма (нарушение фиксирования на письме фонологически значимых особенностей интонации, которое выражается в типичных се-мантико-синтаксических и пунктуационных нарушениях) и чтения (нарушение выразительности, отсутствие целостного восприятия и осмысления текста). Возможно, что распространенность, стойкость указанных ошибок и трудность их исправления заострит внимание ученых на необходимости пересмотра классификации нарушений письменной речи и выделения отдельного вида дисграфии и дислексии, обусловленных несформированно-стью интонационной стороны речи.
7. Разработка скрининг-диагностики интонационной стороны в устной и письменно-речевой деятельности для разновозрастных групп детей.
8. Разработка педагогической технологии формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речевой деятельности, дифференцированных методов и средств устранения интонационных несовершенств в системе комплексной реабилитации детей с сенсорными, опорно-двигательными и интеллектуальными расстройствами.
9. Совершенствование методов профилактики интонационных рас-
стройств, что будет являться пропедевтическим мероприятием появления в школьном возрасте вторичных стойких типологических просодико-интонационных ошибок чтения и письма.
10. Проблема отклонений в развитии речи у детей имеет много граней, относящихся к разным научным дисциплинам, поэтому необходимо расширение междисциплинарных взаимосвязей логопедии с лингвистическими науками (ин-тонология), психолингвистикой,
психологией, нейропсихологией,
нейрофизиологией и др. с целью поиска наилучших средств коррекции интонационных несовершенств.
Представленные задачи отражают теоретическую и практиче-
скую направленность, определяют ход и результативность логопедического воздействия. Обозначенный круг актуальных проблем интоноло-гии в коррекционной педагогике требует скорейшего решения.
Литература
1. Наумова, Е. В. Просодикоинтонационная интерференция в речи билингов : автореф. дис. ... канд. филол. наук / Наумова Е. В. - М., 2002. -16 с.
2. Сорокина, В. Т. А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию мелодико-
интонационной стороны речи у дошкольников с ДЦП : автореф. дис. . канд. пед. наук /
В. Т. А. Сорокина - М., 2004. -20 с.
