CC BY
35
УДК 378:001
В.В. Базелюк, профессор; З.В. Возгова, доц.; А.В. Савченков, педагог-психолог; Л.Г. Корзунова, специалист по УМР, ЧГПУ, г. Челябинск, Л.И. Дудина, доц., ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
АКТУАЛИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье обосновывается актуальность проблемы развития эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования, уточняются ведущие понятия исследования, его структурные компоненты, теоретико-методологическая основа. Статья имеет интегративно-целевой характер, расширяет возможности вариативности методологических подходов, методов и приемов развития эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава в системе непрерывного повышения квалификации, системности, целостности и гибкости организации этого процесса.
Ключевые слова: эмоциональная устойчивость, устойчивость, показатели эмоциональной устойчивости, компоненты эмоциональной устойчивости педагогов, система непрерывного повышения квалификации.
Закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в качестве одной из основных задач называет "удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии", что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого "социального заказа", детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося общества.
Основной целью дальнейшего реформирования является создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости педагогов с целью повышения эффективности их преподавательской деятельности. Несоответствие между уровнем реальной и должной подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования сегодня очевидно, как и то, что система дополнительного профессионального образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает "опережающую" подготовку педагогов.
Анализ педагогической и психологической деятельности преподавателей вузов показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности; обеспечивает эффективное развитие других компонентов деятельности -в том числе мотивационного, гностического и оценочного. Значение эмоциональной устойчивости в успешной деятельности педагога обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество этой деятельности. Особую актуальность приобретает проблема развития эмоциональной устойчивости для профессиональной деятельности педагога. Эмоциональная устойчивость как одно из профессионально значимых качеств и личностных особенностей педагога отражает уровень его профессиональной готовности и является критерием эффективности деятельности.
Анализ широкого круга теоретических источников (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян, Дж. П. Гилфорд, П.Б. Зильберман, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, Л.М. Митина, А.Е. Ольшанникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, О.А. Сиротин, П. Фресс и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе дополнительного профессионального образования.
Особое направление составляют исследования, посвящённые профессионально значимым качествам как условиям эффек-
тивности деятельности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.); связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями её субъекта (Л.Н. Анцыфёрова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.).
Физиологическое объяснение эмоций мы находим в работах (теория В. Вундта; концепция Линдсея-Хебба и др.); эмоции в контексте теории психоанализа (Д. Раппорт, Р. Клейн и др.); теоретические представления о природе эмоций (К. Роджерс, Г. Арнольд); эмоции и мотивационная система человека (С. Томкинс, К. Изард); регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций (В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн, А.М. Свядощ, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.).
Вместе с тем значительной трудностью является рассогласование теоретическо-методологических подходов, отсутствие целостной системы развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе дополнительного профессионального образования, а также произвольность в выборе методов и форм развития эмоциональной устойчивости. Все это позволяет считать проблему актуальной для осмысления педагогической наукой и побуждает к созданию новых технологий обучения педагогов в системе дополнительного педагогического образования.
Устойчивость - это способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определёнными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом. Направленность личности является одним из проявлений её устойчивости. Она представляет собой совокупность потребностей и интересов личности, которые сосредоточены вокруг единого центра и являются одним из факторов саморегуляции поведения индивида.
Эмоциональная устойчивость должна сочетаться с гибким управлением эмоциональным состоянием - способностью человека создавать произвольно нужное настроение, изменять уровень эмоционального возбуждения. Это дает возможность, корректируя эмоции, делать их адекватными (по виду и силе) к конкретной ситуации, что позволяет, в частности, с одной стороны, экономить нервную энергию, с другой - использовать эмоциональную самостимуляцию (целенаправленное повышение уровня эмоционального возбуждения для увеличения работоспособности) для более полного использования своих потенциальных возможностей [1].
Эмоциональная устойчивость должна сочетаться с гибким управлением эмоциональным состоянием - способностью человека создавать произвольно нужное настроение, изменять уровень эмоционального возбуждения. Это дает возможность, корректируя эмоции, делать их адекватными (по виду и силе) к конкретной ситуации, что позволяет, в частности, с одной стороны, экономить нервную энергию, с другой - использовать эмоциональную самостимуляцию (целенаправленное повышение уровня эмоционального возбуждения для увеличения работоспособ-
ности) для более полного использования своих потенциальных возможностей [2].
В ходе многолетних исследований В.М. Писаренко пришел к выводу о том, что причинами эмоциональной устойчивости являются:
1) особенности личности;
2) вид и характер протекания мыслительной и практической деятельности личности;
3) качества используемых личностью способов целенаправленного регулирования своего эмоционального состояния.
Благодаря эмоциональной устойчивости как качеству личности в экстремальных условиях обеспечивается переход психики на новый уровень активности, такая перестройка ее побудительных, регуляторных и исполнительских функций, которая позволяет сохранить и даже увеличить эффективность деятельности [3].
В трудах отечественных психологов существует четыре подхода к пониманию эмоциональной устойчивости: первый подход основные психологические факторы эмоциональной устойчивости выносит за ее пределы и усматривает их, прежде всего в волевых качествах, второй подход считает ее следствием интеграции разных психических процессов и явлений, третий подход при рассмотрении эмоциональной устойчивости имеет в виду резервы нервно-психической энергии, четвертый - прежде всего качества и свойства самого эмоционального процесса в сложной для человека ситуации [4].
Соглашаясь с мнением М.И. Дьяченко, мы считаем, что показателями эмоциональной устойчивости являются:
1) правильное восприятие обстановки, ее анализ, оценка, принятие решений (в этом плане эмоциональная устойчивость связана с таким психологическими процессами как внимание, мышление);
2) последовательность и безошибочность действий по достижению цели, выполнению функциональных обязанностей (связь эмоциональной устойчивости с мышлением);
3) поведенческие реакции - точность и своевременность движений, громкость, тембр, скорость речи, ее грамматический строй (связь с моторной памятью);
4) изменения во внешнем виде - выражение лица, взгляд, мимика пантомимика, тремор конечностей и т.д. [4].
Опираясь на вышеизложенное, мы под "эмоциональной устойчивостью педагога" понимаем интегративное свойство личности, включающее в свою структуру эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивационные компоненты психической деятельности, а также готовность к распознаванию эмоций и управлению эмоциональными состояниями других участников образовательного процесса.
Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, позволили определить компоненты эмоциональной устойчивости педагогов: 1) мотивационный компонент (предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психо-лого-педагогических дисциплин); 2) когнитивный компонент (определяет наличие системы психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности); 3) действенно-практический компонент (направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педагогичес-ких знаний и умений в ходе профессиональной деятельности).
Научным обеспечением развития эмоциональной устойчивости педагогов является выделенный нами комплекс педагогических принципов:
Принцип профессиональной направленности позволяет обеспечить гуманистически ориентированное образование, в котором гармонично сочетаются социальное и личное, взаимосвязи сознания и самосознания в процессе профессионального становления.
Принцип гендерной релевантности предполагает формирование гендерной релевантности как базовой компетенции педагога и представляет совокупность усвоенных им знаний о сущности гендерности в образовании, умений осуществлять гендер-
ную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы.
Принцип эмпатии способствует актуализации эмоционального, когнитивного и поведенческого отклика, эмпатичное поведение выступает мерой готовности педагога к развитию своей эмоциональной устойчивости.
Принцип диалогического общения обеспечивает необходимую форму орга-низации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня, в рамках которых развивается профессиональное мышление педагогов и происходит развитие их эмоциональной устойчивости.
Принцип партисипативности позволяет использовать более гибкие технологии развития эмоциональной устойчивости, обеспечивает перевод субъект-объектных взаимоотношений преподавателя и слушателей курсов в субъект-субъектные, предоставляет возможность для самореализации педагога, а также повышает качество эмоциональной устойчивости педагогов.
Решение такой глобальной проблемы педагогики высшей школы, как развитие эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава наиболее успешно может быть решена при внедрении многоуровневой системы повышения квалификации профессионально-педагогических кадров. Ведущая идея системы непрерывного повышения квалификации - подготовка высококвалифицированных и востребованных профессионально-педагогических кадров для инновационного развития системы повышения квалификации в вузе [5].
Развитие эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава в системе непрерывного повышения квалификации будет проходить успешнее при наличии определенного комплекса педагогических условий: а) организация комфортной учебной деятельности педагогов; б) ориентация педагога на толерантное общение; в) применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости.
Реализации условия организации комфортной учебной деятельности способствует вовлечению каждого слушателя курсов в активный познавательный процесс и применение им на практике знаний, четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены; готовность педагогов к развитию своей эмоциональной устойчивости. Наличие чётких ориентиров в работе преподавателя, не сковывающих творческую инициативу; создание комфортных условий для педагогов.
Ориентации педагога на толерантное общение в процессе развития их эмоциональной устойчивости обусловлена тем, что толерантность является социальной нормой современного общества, значимым показателем профессиональной культуры педагога, умение использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики и соответствующие им речевые средства, корректировать свое поведение с учетом разноплановых ситуативных факторов, положительная эмоциональное отношение к людям, положительная эмоциональная реакция к субъектам образовательного процесса, позитивное эмоциональное отношение к собственной индивидуальной комбинации профессионально значимых качеств.
Партисипативные методы развития эмоциональной устойчивости должны предусматривать возможность их влияния на все этапы полного жизненного цикла решения проблемы развития эмоциональной устойчивости педагога и использоваться в комплексе с другими способами повышения познавательной активности слушателей курсов, опирающимися как на первичные, так и вторичные мотивы учебной деятельности; широкой информированностью и доступностью информации в исследуемой проблеме; формирование доброжелательной рабочей атмосферы в группе слушателей курсов повышения квалификации. Под партисипативными методами мы понимаем способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность по развитию своей эмоциональной устойчивости.
Система непрерывного повышения квалификации предполагает наличие трех уровней. Основной критерий эффективности системы повышения квалификации переход преподавателя с одного уровня на другой.
В качестве показателей развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе повышения квалификации нами выделены:
- уровень фонда психолого-педагогических знаний;
- степень участия в упражнениях по развитию эмоциональной устойчивости;
- уровень специфики применения психолого-педагогичес-ких знаний при развитии эмоциональной устойчивости
- уровень проявления партисипативности;
- степень овладения педагогом толерантным общением.
В качестве критериев развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе повышения квалификации нами выделены: степень усвоения психолого-педагогических понятий, понимание профессиональной терминологии, степень владения педагогическими, психологическими и управленческими умениями и навыками, характер вариантов принятия решений, умение контролировать свое эмоциональное состояние, эмпатич-ность, точность выполнение заданий, своевременность движений, выражение лица, взгляд, мимика, грамматический строй речи, тембр скорость речи, уважительное отношение к позиции и ценностям других участников образовательного процесса, формирование представлений о себе как о субъекте образовательного процесса, положительное, эмоциональное, устойчивое отношение к педагогической деятельности
1-й уровень: стартовая актуализация. Обучение осуществляется в интерактивных формах, обучающиеся отрабатывает новые технологии преподавания, отбирает методы и приемы обучения. Паралельно с обучением на курсах обучающийся проводит занятия в студенческих группах, применяя новые знания. На первом уровне обучающийся приращивает знания об эмоциональной устойчивости, появляется потребность в развитии своей эмоциональной устойчивости, осознанность применения пси-холого-педагогических знаний для развития эмоциональной устойчивости, обучающийся курсов на занятиях со студентами применяет партисипативные методы обучения. В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность - "обобщение опыта обучения", которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и выделение из них наиболее эффективных приемов.
2-й уровень. Выпускник системы курсов повышения квалификации активный участник внутривузовских курсов повышения квалификации (чтение лекций, проведение семинаров и практических занятий в интерактивной форме). Педагог знаком с теорией развития эмоциональной устойчивости. Во время проведения лекций и занятий преподаватель активно взаимодействует с другими участниками упражнения. Открыто выражает свои
эмоции. Преподавателю удается проанализировать собственное эмоциональное состояние во время проведения упражнений. Демонстрирует высокую способность к адекватной самооценке и анализу своей деятельности и высокий уровень притязаний, будущие педагоги проявляют навыки саморегуляции и самоорганизации. Проявление партисипативности характеризуется частичной направленностью на развитие эмоциональной устойчивости. Этап завершается мониторингом и представлением в Совет по научно-методическому обеспечению НИР послевузовского и дополнительного образования учебно-методических комплексов, курсов по выбору, для получения сертификата, лицензии на право проведения их в системе образования.
3-уровень. Программно-целевое фасилитативнное управление повышением квалификации: преподаватель вуза - организатор авторских (проблемных) курсов. Работает на основе сертификата, полученного по решению Совета по научно-методическому обеспечению НИР послевузовского и дополнительного образования. Педагог ярко проявляется способность предвидеть и преодолевать сложные жизненные ситуации, сохраняя при этом эмоциональную стабильность. Проявление партисипативности характеризуется устойчивым стремлением строить общение с слушателями курсов повышения квалификации, учитывая их индивидуальные особенности. Педагог демонстрирует способность к адекватной самооценке, умение анализировать свои действия, проявляют познавательную активность, психологическую готовность адекватно реагировать на жизненные трудности. Педагог уважительно относится к позиции и ценностям других участников образовательного процесса, проявляет эмпатичность, некатегоричность суждений, умение использовать вариативные коммуникативные стратегии. Самоактуализация - важное условие инновационного поведения преподавателя во внешней образовательной среде, социуме.
В то же время итоги нашей исследовательской работы позволяют сформулировать следующее: возможности образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования для развития эмоциональной устойчивости педагогов далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты, однако общий подход к построению модели развития эмоциональной устойчивости педагогов в системе дополнительного педагогического образования апробирован, и он дал положительные результаты. Наряду с этим мы считаем, что ущеествует ряд вопросов, требующий более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются выявление новых факторов и условий успешного развития эмоциональной педагогов; детальная разработка методико-технологического обеспечения процесса развития эмоциональной устойчивости профессорско-преподавательского состава. С точки зрения этих направлений мы и будем продолжать дальнейшее исследование.
Библиографический список
1. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. - М, Модэк, 2006.
2. Базелюк, В.В. Методология научного познания педагогических конфликтов будущими учителями. - М.: Компания Спутник +, 2005.
3. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001.
4. Дьяченко, М.И. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. - 1990. - № 1.
5. Дудина, Л.И. Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров: моногр / В.В. Латюшин, В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина. - Челябинск: ООО "РЕКПОЛ", 2009.
Статья поступила в редакцию 14.07.10
УДК 371.132
О.А. Трубникова, асп. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ ДЛЯ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
В статье рассматривается процесс проектирования проблемной лекции на основе заданного подхода. Обосновывается возможность применения заданного подхода как одного из методологических подходов к проектированию лекций для будущих юристов. Приводится пример проектирования проблемной лекции по экологическому праву.
Ключевые слова: заданный подход, проблемная лекция, проектирование проблемной лекции, учебные задачи.
