CC BY
150
Ведущими идеями разработанной нами модели осуществления информационной подготовки являются:
1. Реализация модели в двух взаимодействующих направлениях: в контуре функционирования и в контуре развития.
2. Функционирование модели базируется на методологических положениях, предполагающих при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех компонентов ее компонентов и изменение их функций при совершенствовании модели в неизменных внешних условиях.
3. Технология проектируемой модели представляется многочисленными вариантами, связанными с различными стратегиями, уровнями реализации, воспитания, периодами, этапами, формами и методами обучения.
Возможные стратегии ее развития обусловлены психологопедагогическими и методическими требованиями к построению учебновоспитательного процесса для формирования информационной компетенции в области информационных технологий.
Список литературы
1. Болотов В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной политике// Педагогика, 2003, №10, С. 8-15.
2. Ходакова Н.П. Информационно-коммуникационные технологии в работе со структурами факультета дошкольного воспитания ВУЗа. - М., 2006. - 130 с.
Шувалова Е.В.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И КАЧЕСТВО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Воронежский экономико-правовой институт
«Учение в психологии принято рассматривать как деятельность подготовительную»
(В.Я. Ляудис).
В последние годы ведется поиск путей повышения эффективности обучения за счет активизации студентов и интенсификации самого процесса. Одно из перспективных направлений «проблемное обучение». Здесь активность стимулируется за счет специальной организации учебного материала.
Таким образом, весь современный комплекс методов обучения можно условно разделить на группы:
• Лекция.
• Практические занятия.
• Самостоятельная работа.
• Активные методы обучения (АМО).
• Методы практического освоения знаниями.
• Методы контроля.
• Коллоквиум.
Одним из эффективных методов для выработки практических знаний и умений, в процессе личностно-центрированного взаимодействия, является
АМО. Профессиональное обучение психологии предъявляет студенту многочисленные требования.
АМО - это методы обучения посредством воспроизведения профессиональной деятельности в учебном процессе, наиболее близкий к реальной профессиональной деятельности обучающихся. Это совокупность мероприятий, призванных, прежде всего, научить мыслить перспективно, нестандартно, также обучить специальным методам ориентирования в профессиональных ситуациях, делать упор на выработку у обучающегося потребности в знаниях, создать личную заинтересованность в результатах работы, или мотивировать, творческий подход к решению задач.
Какая сторона практической деятельности психолога, и в какой степени воспроизводится в АМО, зависит от особенностей конкретных методов и дидактических целей. В процессе занятия с использованием АМО используются различные техники: разбор конкретных ситуаций, занятие-дискуссия по проблемам, а также учебно-практический обмен опытом, формирование и развитие социально-психологических качеств, ролевой разбор конкретной ситуации (инсценировка), мозговой штурм, деловые игры, активное и самостоятельное исследование своего индивидуального стиля, интуитивнологическое принятие решения и т. д.
В процессе массового (традиционного) обучения личность студента отождествляется с его социальным статусом и, поэтому, вполне соответствует определению «субъект-объектных», а, точнее, «субъект-индивидных» отношений. В личностно-центрированном взаимодействии АМО, в процессе образования, интеграция образа профессии производится по формуле: Б-О-Я (паттерн стимуляции - внутренняя организация - реакция на продукт этой организации). Знак «О» в этой формуле является свидетельством существования «детерминирующих тенденций». (5) Халанская В.А. считает, что психологическая готовность студентов вуза к личностно-центрированному взаимодействию занимает следующую позицию психологической готовности в структуре личностно-центрированного взаимодействия в процессе обучения.
Б О Я
Условия, формы и методы личностно-центрированного взаимодействия (паттерн стимуляции) в процессе практических АМО
Психологическая готовность (внутренняя ор-
ганизация), формирующая профессиональную «Я» концепцию
Включаемость в процесс взаимодействия АМО (реакция на продукты внутренней организации)
Готовность к практической деятельности психолога определяется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. АМО дискретность деятельностного пространства субъекта в процессе обучения. Отражающие внутреннее состояние субъекта (отдельного индивида или группы индивидов), обеспечивающее успешное осуществление им деятельности.
АМО средство интериоризации профессионального опыта, мобилизующие личное творчество, являются критерием интеллектуальноинформационного багажа студента. Таким образом, они не только закрепляют полученные теоретические знания, но и позволяют попробовать себя в профессиональной практике в различных сферах.
Организация личностно-центрированного взаимодействия АМО создана по принципу создания личностного пространства, что способствует целостному развитию личности, требующему соответственных знаний, умений и навыков не только от студентов, но и от преподавателей вуза.
Личностно ориентированное обучение психологов в трактовке И.С. Якиманской (2) означает, что его доминантой является обеспечение развития и саморазвития личности студента на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Анализ научной литературы (4) показывает целесообразность выделения следующих признаков АМО:
1. Участники работают над решением «размытой», а не жестко структурированной задачи.
2. Основой является групповая работа, в процессе которой вырабатывается непредсказуемый интеллектуальный продукт.
3. В процессе возникает феномен групповой сплоченности как ориентация на совместные ценности.
4. В группах постоянно формируется установка на инновационное поведение.
5. В процессе выработки инновационного проекта резко возрастает интерес участников к своим собственным профессиональным навыкам и знаниям.
6. Возникают навыки совместного решения инновационных проблем.
7. Формируется потребность в деловом и межличностном общении участников, создается ансамбль единомышленников.
8. Программируется и развертывается целостные системы человеческой деятельности: выработка решений, группообразование, обучение.
9. Самопрограммируются формы и методы работы, позволяющее по ходу проведения вводить новые «правила».
10. Саморазвиваются навыки и способности учитывая развитие социальной среды и специфику конкретных задач, решаются все более сложные проблемы. Т.к. каждое последующие занятие не похоже на предыдущие.
11. АМО - развивающее обучение, ориентирует участников не на расширение объема знаний, а на освоение, разработку и поиск новых решений проблемных ситуаций.
12. Гамообъективация, включающая способность связывать чувственный тон сиюминутного переживания с личным прошлым опытом.
Следует выделить следующую систему форм совместной деятельности педагога и студентов, возникающих в ситуации решения творческих задач АМО.
Форма совместной деятельности Психологическая функция
1. Введение в профессиональную деятельность Обеспечивает личную включенность в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. Создание единого смыслового поля: начальное осмысление и целеобразование и личное проживание в процессе взаимодействия.
2. Разделенные (у педагогом и студентом) действия Вовлекает студентов в посильное осуществление операционально-исполнительной стороны решения и в выполнение некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата - получение продукта деятельности (участие педагога в регуляции всех компонентов деятельности максимальное)
3. Имитируемые действия Продвигает студентов к самостоятельному и к совместному поиску путей решения задач, к большей инициативе в ориентировочно-исследовательской и операционно-исполнительной сферах, ведущих к достижению продуктивного результата и накопление практического опыта.
4. Поддержание действия Расширяет инициативу студентов, включая сферу контроля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых педагогом целей и определением смыслов продуктивных задач (участие педагога ограничивается лишь поощрением и помощью в некоторых операциях контроля)
5. Саморегулируемые действия Направлены на достижение студентами взаимо- и самоконтроля по отношению ко всем компонентам деятельности, связанной с решением творческих задач, включая личное це-леполагание, однако в рамках заданного ранее тренером спектра задач.
6. Самопобуждаемые действия Выдвижение, обсуждение и принятие студентами новых целей, осознанное целеполагание, а также редукция внешних процессуальных форм контроля за достижением результатов
7. Самоорганизуемые действия Выдвижение и опробование новых способов и стратегий конструктивного сотрудничества, расширение спектра общения и межличностных отношений между всеми участниками решения продуктивных и творческих задач, активное изменение позиций участников взаимодействия
8. Партнерство Переход к качественно новым отношениям с педагогом и однокурсниками на основе самоорганизации всех компонентов в структуре творческой деятельности и взаимодействий - организационно-исполнительных, контрольно-оценочных, интеллектуально-коммуникативных и мотивационно-смысловых
Обучение в АМО таково: погружение в профессиональную деятельность, где знания тут же находят применение на практике. Попытка преодолеть ограниченность традиционных методов обучения, является основной задачей профессионализации психологов. Поэтому методами АМО являются те которые способны развивать профессиональные качества личностно-центрированного взаимодействия у будущих психологов.
Активные методы обучения представлены в обучении следующими видами:
1. Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.
2. Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения. В системе методов программированного обучения инструментарий - дозированный шаг программы, алгоритм, в проблемном обучении - проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;
3. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение - это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный, в интерактивном обучении -коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного решения задач;
4. Метод проектов. Проект - это совокупность определенных действий, ситуаций, предварительных замыслов для создания реального объекта, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления;
5. Метод обучение в сотрудничестве (интерактивного (коммуникативного) обучения) - это модель использования малых групп студентов. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Преподаватель оказывается свободным и способным к маневру на занятии. Он может больше внимания уделить отдельным студентам или группе. Вместе с тем в нужный момент он может объединить всех студентов группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т.д.
Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной,
элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый студент пользуется результатами, как самостоятельной групповой работы, так и коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом, задачей, проблемой, студенты используют знания, полученные и обработанные усилиями команды (группы), членом которой они являлись.
Каждый из этих видов создал присущий ему инструментарий действий, в котором выражается сущность метода АМО и очерчиваются границы его влияния как средства управления ситуацией развития познавательной деятельности обучаемых.
Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности, конечно, не могут быть эффективны, по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценария АМО должны рассматриваться не как универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. А приемы коллективного решения проблемы в тренинге как раз будет соответствуют задаче формирования "чувства ситуации" и интуиции, формируя профессиональные навыки в ситуациях максимально приближенных к действительности.
Следовательно, методы активного обучения и разработанные в них приемы, обеспечивают управление становлением некоторых форм познавательной деятельности в процессе обучения, связанных с эффективным усвоением психологических знаний и развитием научного мышления. Другим огромным плюсом АМО как метода обучения, в процессе личностно-
центрированного взаимодействия, является развитие умения инновационно мыслить, эффективное закрепление научных знаний, преодоление психологических барьеров в деятельности, креативность, коммуникабельность, рефлексия профессионального опыта.
Список использованных источников
1. Активные методы обучения студентов вузов/ Межвуз. сб. ст. - Л.: ЛТА, 1987.
2. Бокуть Б.В. Вузовское обучение. - Минск: Университетское, 1989.
3.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
4.Халанская В. А. Формирование развивающего потенциала студенческого коллектива// Проблемы формирования развивающей социальной среды. Материалы региональной научно-практической конференции. - Курск: Изд-во КГПУ, 2006.
5.Халанская В.А., Поддубный Н.В. Влияние интерактивных методов обучения на самоорганизацию личности студентов// Вестник Белгородского университета потребительской кооперации, 2006, №3 (18).
