CC BY
21
П1СЛЯ ЕКСПЕРИМЕНТУ експериментальна група
24,00% ^^^
44,00%
□ алгоритмiчний рiвень
□ частково- пошуковий рiвень
□ креативний рiвень
Рис.2 Р\вт сфопмованостл досллдницьких умлнь плсля.
Також було встановлено, що традицшш форми i методи в навчанш не завжди приносять бажаш результати. Основними недолiками, за результатами складання сеси контрольною групою, е проведення занять без урахування ситуацш, що складаються; використання штампiв у робота Наявнiсть цих недолiкiв значно знижуе дослiдницький характер шзнавально1 дiяльностi студентiв. Протягом експерименту увага придшялась активним формам навчання, якi спрямоваш на стимулювання потреби в нових знаннях, розвиток творчих здiбностей i iнтелектуальних дослiдницьких умiнь. З щею метою в моделi НДДС використаш i впровадженi такi форми: як ^рове моделювання, проблемнi лекци, практичш та лабораторнi роботи iз дослщницькими завданнями, семiнари, мiкровикладання, проведення наукових заходiв, тощо. При цьому використовувались рiзноманiтнi методи: реферування, рецензування, анотування науково! лiтератури, виконання дослiдницьких завдань, анкетування, тестування, проектування.
Ус етапи експерименту розкрили багато граней процесу формування дослщницьких умiнь у майбутшх учителiв трудового навчання. Професiйна направлешсть навчально-дослщницько1 дiяльностi студентiв у поеднанш з оптимальною варiативнiстю 11 видiв та органiзацiйних форм, шдивщуальних науково-дослiдницьких завдань дали змогу активiзувати оволодiння студентами базисними професiйними знаннями та дослщницькими умшнями, обумовили формування значущих особистiсних якостей — дослщницьких, iнтелектуальних, емоцiйно-вольових.
Висновки. Матерiали експерименту обумовили необхщшсть подальшого аналiзу з метою встановлення на основi визначених у дослщженш профiлiв умiнь, рiвнiв сформованостi дослiдницьких умiнь у майбутшх учителiв трудового навчання, а також розробку моделi навчально-дослщницько1 дiяльностi студенев. Формування та вдосконалення знань, розвиток здiбностей та необхвдних якостей студенев у галузi наукового пошуку, дозволили сформувати дослщницью умiння у майбутшх учителiв трудового навчання.
Володимир КОНДРАТЮК
АКТИВ1ЗАЦ1Я ШЗНАВАЛЬНО1 САМОСТШНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЗА ДОПОМОГОЮ 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
У статт1 зроблено анализ самостшног дгяльностг за допомогою ¡нформацшних технологш, як засобу ¡нтенсифгкацИ та 1ндив1дуал1заци формування професшних знань, умть I навичок майбутшх учителгв трудового навчання.
Наразi став очевидним факт вщставання украшсько1 осв^и в галузi використання шформацшних технологш (1Т) як засобу штенсифшаци освiтнього процесу практично на вшх
П1СЛЯ ЕКСПЕРИМЕНТУ контрольна група
17,00%
□ алгоритмiчний рiвень
□ частково- пошуковий рiвень
□ креативний рiвень
його рiвнях. Найбiльш гостро проблема впровадження передових технологiй в освiтнiй процес, сто!ть перед педагогiчними вищими навчальними закладами (ПВНЗ).
Теорiя i практика здшснення технологiчних пiдходiв до навчання вщображена в працях Ю. Бабанского, В. Безпалько, Г. Селевка, Н. Тализшо! й iн. Застосування 1Т в освiтi дослiджують В. Андреев, К. Баханов, Р. Гуревич, М. Кадемiя, Л. Коношевський, О. Околелов, О. Пехота, С. Полат, В. Сластьонш, В. Сумський та ш.
Однак питання використання 1Т у самостшнш дiяльностi майбутнiх учителiв трудового навчання не знайшли надежного вщображення в дослiдженнях i вимагають додаткового вивчення.
1нформатизащя формування професiйних знань та умшь майбутнiх учителiв трудового навчання шщдае завдання розробки дидактичних основ удосконалення педагопчних програмних засобiв (ППЗ) для самостшно! роботи студентiв.
Мета статт зробити аналiз самостшно! дiяльностi за допомогою 1Т, як засобу штенсифшаци та iндивiдуалiзацil формування професшних знань, умiнь i навичок (ЗУН) майбутшх учителiв трудового навчання.
Аналiз фшософсько!, психолого-педагопчно! i методично! л^ератури показав, що проблема формування ЗУН, в тому чи^ професiйних, шляхом розвитку шзнавально! самостiйностi студентiв була й залишаеться актуальною ще за чашв античностi. Думки про необхщнють цiлеспрямованого розвитку шзнавально! самостiйностi студенев у процесi навчання, суттеву роль у засвоенш ЗУН, шзнавально! позицп людини i необхiднiсть керiвництва самостшнютю тих, хто навчаеться можна знайти в роботах Платона, Аристотеля, М. Квштшана, Ф. Рабе, Т. Мора, М. Монтеля, Т. Кампанели, Я. Коменського, I. Песталоцщ, А. Дистервега, К. Ушинського та багатьох шших.
Однак, особливого значення проблема розвитку шзнавально! самостшносп студенев набувае в умовах сьогодення, коли обсяг знань подвоюеться кожнi десять рокiв, а шформативна модель освiти втрачае свою актуальшсть.
Звернення до лiтературних джерел засвщчуе, що iснуе кiлька пiдходiв до трактування поняття «пiзнавальна самостшнють» студентiв. Поряд з термiном «тзнавальна самостшнють» широко застосовуеться як синошми поняття «самостiйнiсть», «активнiсть», «пiзнавальна актившсть» тощо. Тому, спочатку звернемось до уточнення спiввiдношення i взаемозв'язкiв мiж поняттям «пiзнавально! активностi» й наведеними вище сумiжними поняттями.
Спiвставлення результат психолого-педагогiчно! методично! лiтератури дае змогу стверджувати, що самостшнють i актившсть у навчанш студентiв е взаемопов'язаними поняттями, що мають багато спшьного, але водночас повнiстю не сшвпадають, бо кожне з них надшене власними суттевими ознаками. Анадiз наукових праць [8; 11; 20; 21 та ш.] засвiдчуе, що не кожний прояв активност обов'язково несе у собi самостiйнiсть, i разом з тим без активност особистост самостiйнiсть неможлива. Так, О. Скрипченко вiдзначае, що активнiсть може й не включати самостiйностi. Можна навести чимало прикладiв, коли студент виявляючи активнiсть у роботi, не виявляе самостiйностi, наприклад, несвiдоме читання, мехашчне списування, копiювання виробу на уроках трудового навчання тощо. В навчальнш робот самостiйнiсть виявляеться в активносп, спрямованiй на набуття, вдосконалення знань, умшь i оволодiння прийомами роботи [21, 26]. На думку I. Лернера, актившсть е умовою самостшносп, бо неможна бути самостшним, не будучи активним [11]. У деяких психолого-педагогiчних дослiдженнях стверджуеться, що актившсть — це такий психолопчний прояв особистосп, який характеризуе стушнь участi студента в тiй або шшш дiяльностi, тодi як самостшнють указуе на стушнь ще! участ [16]. Таким чином, мiж двома поняттями юнуе такий взаемозв'язок: самостшнють — це видове явище стосовно до родового - поняття «актившсть».
Аналiз психолого-педагопчно! лiтератури i дисертацшних робiт засвiдчуе, що навiть серед знаних науковцiв, методистiв i педагопв-практиюв немае одночасного тлумачення поняття «самостшнють». На шдтвердження цього розглянемо перелш найпоширенiших наукових характеристик самостiйностi, що вказуе на неоднозначнють трактування даного поняття.
Самостшнють характеризуемся як:
• вольова властивють особистостi, здатнiсть систематизувати, планувати, регулювати й активно здшснювати власну дiяльнiсть без постiйного керiвництва i практично! допомоги 330BHÎ [17, 126];
• свщома умотивованiсть дш i !хня обrрунтованiсть, несхильнiсть стороншм впливам i навiюванням, прагнення i здатшсть чинити вiдповiдно до сво!х переконань [19];
• незалежнiсть, здатшсть i прагнення людини до здшснення дш або вчинив без допомоги iнших [4; 78] вщповщно до умов, що об'ективно змiнюються;
• синтезована риса характеру, здiбностей, штелекту i волi, яка визначае тип ставлення людини до життя i дiяльностi [9];
• умова продуктивносп розумових процесiв, властивiсть розуму [12; 14];
• яюсть особистостi, що характеризуемся здатнiстю критично розглядати життевi явища; потребою й умiнням самостшно мислити, здатшстю орiентуватися у новш ситуацп; бачити завдання, що виникають, умiти ïx ставити, знаходити способи 1хнього розв'язання власними силами, мислити i дiяти iнiцiативно, творчо; прагненням до вщкриття нового, здатнiстю завзято йти до досягнення мети, виходячи з конкретних умов, враховуючи рiзноманiтнi погляди i висловлювати власну точку зору [1; 2; 5; 6; 13 та ш.];
• вибiркове прагнення особистосп до певного характеру дiяльностi й готовнiсть до самостшного визначення цiлей i дiй [18];
• вольова дiя, що характеризуе розумову дiяльнiсть, ознака активностi особистосп, ïï здатностi до пiзнавального пошуку [7];
• риса особистостi, яка забезпечуе вибiр i реалiзацiю певного способу розв'язання завдання [10] та ш.
З наведених визначень можна бачити, що бшьшють iз них шдкреслюе еднiсть внутрiшньоï готовностi особистосп до дiяльностi й iнтенсивний прояв nia готовностi, що мiстить у собi джерело розвитку особистостi та перетворення оточуючо1' дiйсностi. Крiм того, у бшьшосп визначень сутнiсть самостшносп розкриваеться через вольовi риси особистосп, ïï здiбностi й iнтелектуальну дiяльнiсть.
Проте зазначимо, що загальне поняття «самостшносп» повшстю не розкривае специфши самостiйностi людини в процесi навчання, коли виявляються особливi риси самостшносп студента, пов'язаш зi специфiкою його навчальноï працi, керованоï викладачем. Ця самостiйнiсть i визначаеться термiном «шзнавальна самостiйнiсть» [13, 19].
З впровадженням персональних комп'ютерiв (ПК) у ВНЗ, появою на ринку 1Т усе бшьш перспективних для реалiзацiï рiзноманiтниx цiлей навчання теxнiчниx i педагопчних програмних засобiв акценти швидко змщуються у бiк застосування комп'ютера «як засобу реалiзацiï сучасних теxнологiй навчання» [3, 27] i «розв'язання рiзного роду шзнавальних завдань з ушх навчальних предметiв» [15, 119] в тому чи^ i з трудового навчання. Такий шдхвд передбачае використання ПК як потужного засобу навчання, що може у наочнш формi подати будь-яку iнформацiю (засвоення навчального матерiалу) та «засобу керування навчальною дiяльнiстю, що забезпечуе пiдвищення ефективносп навчального процесу (НП)» [3, 28].
Необхщно створити таку систему методичноï пiдготовки майбутнього вчителя трудового навчання, яка мае формувати здатшсть студента до самостшного засвоення знань, шформацп, а також умшня здобуп знання використовувати, застосовувати, творити власний стиль роботи. Один iз шляxiв досягнення вказаноï мети вбачаемо у посиленш уваги до самостiйноï роботи студенев (СРС) i проблеми керiвництва нею.
У працях психолопв Б. Ананьева, Л. Арютово].', М. Гарунова, П. Зшченка, О. Леонтьева, С. Рубшштейна, А. Смiрнова та багатьох шших вщзначаеться, що самостiйна робота (СР) шдвищуе активнiсть студентiв забезпечуе глибоке та мщне засвоення навчального матерiалу i е одним iз найбшьш дieвиx факторiв, якi розвивають особистють.
Проблема СРС, самостiйноï пiзнавальноï дiяльностi е одним iз найбiльш складних питань псиxологiï, педагогiки, методики, i, незважаючи на значну кiлькiсть лператури, залишаеться актуальною.
Щоб СР майбутнix учителiв трудового навчання у процесi набуття професiйниx знань i умiнь мала бажаний ефект, вона мае бути: добре спланованою; оргашзацшно шдготовленою.
Не секрет, що останшм часом, студенти надають перевагу ксерокошям, коли мова йде про конспекти; i досить «вишукано» використовують комп'ютернi технологiï тд час пiдготовки рефератiв i курсових робiт.
Будучи прихильниками активноï комп'ютеризацп ВНЗ, вiримо у новi можливосп, якi вiдкриваe комп'ютер у розвитку педагогiчноï освiти, у методичнiй шдготовщ майбутнiх учителiв трудового навчання. Згодш, що 1Т, пiдвищуючи активнiсть студенев, ведуть до перебудови НП в бш самостiйних форм навчання.
Дидактична суть поняття «самостiйна робота» розглядасться в педагогiчнiй лiтературi по-рiзному: ïï визначають як метод навчання (Н. Кузьмша, М. Гарунов, В. Пщкасистий), засiб навчання (А. Усова, А. Сороковий, Ю. Нiкашев), форму оргашзаци творчо1' дiяльностi учнiв (Н. Срастов, В. Ценев), компонент творчо1' пiзнавально-практичноï дiяльностi (С. Зiнов'eв, В. Бондаровський та ш.).
На думку Д. Черншевського i О. Фшатова [24, 152-153], студент може здшснювати пiзнавальну дiяльнiсть як за власною iнiцiативою, зумовленою викликаною пiзнавальною потребою або штересом, так i «примусово», через побоювання одержати погану оцшку або будь-якi iншi неприeмностi. I в тому, i в шшому випадку ми, очевидно, маемо справу з варiантами мотивацш пiзнавальноï дiяльностi студентiв, перший варiант яко1' iнодi ототожнюеться з поняттям «самостiйнiсть», тодi як мова йде тiльки про активнють та iнiцiативу.
Вiдомо, що студент може виконувати свою тзнавальну дiяльнiсть за суворо запропонованими йому алгоритмами, яю регламентують виконання кожно1' операцiï i контроль ïï правильность Ця регламентацiя або здiйснюеться самим викладачем, або записуеться у вигщщ спецiально пiдготовлених дидактичних засобiв. В обох випадках студент не самостшний. Його дiяльнiсть е керованою. Якщо студент працюе за навчальними книгами, в яких не заданi способи пiзнавальноï дiяльностi i контролю ïï якоси, вiн самостiйний у виборь Якщо студент, прослухавши лекцiю або поспостертавши за дiяльнiстю iншоï людини, отсля сам прагне вiдтворити — вш несамостiйний, його дiяльнiсть йому задана, хоча i не явно.
Отже, засвоення дiяльностi може здшснюватися студентами самостшно або не самостшно.
Працюючи пiд керiвництвом викладача, студент одержуе завдання-шструкщю, що мiстить шформащю про те, яку лiтературу можна опрацювати з даноï проблеми. Читання лiтератури не тiльки розширюе знання майбутнiх учителiв трудового навчання, а й виробляе i закршлюе таю навички самоосв^и, як умiння працювати з науково-методичною лiтературою, пiдбирати ïï вщповщно проблеми, що ï^ щкавить, адаптувати одержану iнформацiю до конкретних умов роботи в СЗШ.
Керiвництво самоосвiтою мае як позитивний так i негативний бш.
Позитивним е: наявшсть точних вiдомостей про мюцезнаходження iнформацiï з проблеми, що вивчаеться; докладна iнструкцiя про систему опрацювання додатковоï iнформацiï; можливiсть пiд контролем педагога практично адаптувати одержану шформащю; можливють швидкоï перевiрки правильностi виконання завдання.
Негативнi сторони: йде повшьний розвиток самостiйностi й iнiцiативностi в одержанш знань; може бути вщсутне цiлiсне уявлення про одержувану шформащю, тому що матерiал вивчаеться тшьки за тими напрямами, що вказуе викладач; недостатньо швидко йде оволодшня навичками самостiйного добору лiтератури з вiдповiдноï теми.
Iндивiдуальна СРС мае значш переваги перед самостiйною роботою тд керiвництвом педагога.
Ïï позитивт сторони: можливе глибоке i всебiчне охоплення проблеми, що вивчаеться; здшснюеться знайомство з рiзними точками зору на дане питання; студент пiдбирае найбшьш оптимальний для себе темп вивчення того чи шшого предмета.
Негативт сторони: вщсутня можливiсть швидкоï перевiрки якостi, рiвня i правильностi засвоеноï iнформацiï; можуть бути випущенi з уваги рiзнi аспекти проблеми, що вивчаеться; застосування вивченого матерiалу на практищ може йти шляхом «проб i помилок» через вiдсутнiсть консультацл фах1вця.
СРС можлива тшьки пiсля оволодiння навичками такого виду дiяльностi. Самоосвiтнi навички створюють умови для постiйного поповнення знань, допомагають найбшьш швидко орieнтуватися i впроваджувати в навчальну практику передовi науковi досягнення. Це позначаеться на розвитку i змiцненнi професшних знань i якостi викладання трудового навчання в школь
Регулярне i комплексне застосування даних умов шд час розробки i використанш у навчальному процес ППЗ забезпечуе найбшьшу ефективнiсть дiяльностi викладача з формування професшних знань i дозволяе зробити процес навчання студента - майбутнього вчителя трудового навчання творчим, самостшним i спрямованим на всебiчну тдготовку майбутнix фаxiвцiв до роботи в школь Основою для формування професшних знань виступають дисциплши: «Практикум в навчальних майстернях», «Теxнологiя конструкцiйниx матерiалiв», «Теорiя меxанiзмiв i машин», «Автомобшь i трактор», «Опiр матерiалiв», «Креслення» та iн. 1Т дозволяють синтезувати мiждисциплiнарнi знання в цiлiсну систему, що забезпечуе професшно-педагопчну пiдготовку.
Ми використовуемо термш «самостiйна робота» в значенш, яке загальноприйняте в педагопщ, маючи на увазi навчальнi заняття, котрi органiзуються безпосередньо за шщативою студента i передбачають значно бшьший обсяг актiв самонавчання, нiж аудиторш заняття, що здiйснюються в присутносп викладача.
Трансформацiя студента в один iз факторiв розвитку пiзнавальноï дiяльностi дае можливiсть перетворити самоорганiзацiю дiяльностi в один iз факторiв розвитку шзнавально1' активностi студентiв. СРС — це штелектуальна дiяльнiсть, яку вш виконуе самостiйно, власною працею здобуваючи знання i шд час лекцп, i на лабораторно-практичних заняттях, i в позаурочний час, тобто вся та розумова робота, яка пов'язана з пошуком на шляху до шзнання. Вдосконалення i розвиток СРС в умовах застосування рiзниx методiв i засобiв навчання е одним з основних аспектiв покращання якост викладання у ВНЗ.
СР майбутшх учителiв трудового навчання iз засвоення навчального матерiалу з конкретного предмета може виконуватися (здiйснюватися) в читальному залi бiблiотеки, навчальних лабораторiяx (кабшетах), комп'ютерних класах, а також у домашшх умовах.
Широкi можливостi для СРС стосовно ознайомлення студента з новим матерiалом, так i вщпрацювання ЗУН надають сучаснi ПК. Комп'ютери можуть працювати в рiзниx режимах: автоматизованого довщкового пристрою, який вщкривае студенту доступ до значних обсяпв iнформацiï i забезпечуе швидкий пошук необхщних йому вiдомостей; унiверсального iмiтатора, формуючого рiзнi текстовi i матерiалiзованi моделi; здiйснення компонентiв самоконтролю i низку дш самонавчання. Автоматизованi навчаючi системи можна використати не тшьки у спецiалiзованиx аудиторiяx, а й поза ними.
У шдвищенш штересу до навчально1' книги, формування вмшь знаходити необxiдну iнформацiю для написання реферату, курсово1', дипломно1' роботи провщна роль належить бiблiотекам навчальних закладiв, працiвники, яких зобов'язанi не тшьки створити бiблiографiчну базу, iнформацiï з предмелв, професiй, а й повщомляти студентську молодь, педагогiв про новi надходження до бiблiотечного фонду, шструктувати щодо швидкого знаходження необxiдноï шформацп в каталогах, КМ тощо. У зв'язку з цим комп'ютеризащя бiблiотек — актуальна вимога часу.
Вони несуть не тшьки небачений рашше обсяг текстово1' шформацп, а й супроводжують ïï прекрасними кольоровими шюстращями, фрагментами мультфiльмiв i вiдеофiльмiв, музичним i мовним супроводом. Ви шби одержуете в особисте користування цш бiблiотеки i потужнi персональнi бази даних у будь-яких сферах життя i навколишнього свiту. Звичайна книга та^' iнформацiï дати не може.
На основi ППЗ можна створювати так зваш педагогiчнi програмнi розробки. Автори юнуючих педагогiчниx програмних розробок стверджують [23, 166-170], що матерiал для самостiйноï роботи мае бути тюно пов'язаний iз навчальним матерiалом лекцiй, а також може мютити додатковi вiдомостi, що доповнюють прослуханий студентами матерiал. Можливi випадки — студент з одержаними завданнями не впорався, або не був оцшений вщповщно, або просто з якихось причин пропустив заняття.
Педагопчна програмна розробка — це повний текст лекцш [22, 13] з усДма зображеннями, таблицями i навДть числами, якi супроводжують лекцiю i вiдтворюються на монiторах комп'ютерiв. До комплекту педагопчно! програмно! розробки входить також кшька дискет, або компакт-диск, на яких записано програму для ПК. Цю програму викладач використовуе на лекцп, нею можна скористатись шд час самостiйного опрацювання матерiалy, а також як додатковий матерiал у виглядД демонстрацiйних експериментiв чи електронних енциклопедичних посилань.
Педагогiчна програмна розробка - це навчаюча програмна система комплексного призначення, що забезпечуе безперервнiсть i повноту (цшсшсть) дидактичного циклу процесу навчання, презентуе теоретичний матерiал, забезпечуе тренувальну, навчальну, контролюючу й iнформацiйно-пошyковy дДяльшсть, математичне й iмiтацiйне моделювання Дз комп'ютерною вiзyалiзацiею i сервюш функцп за умови здшснення штерактивного зворотного зв'язку.
Студент, маючи в своему розпорядженш педагопчш програмш розробки, може вДдтворити прослухану лекщю, практичне заняття. ПДд час цього вш може, вводячи сво! числовД даш в ПК, що працюе за програмою, наведеною в педагопчнш програмнш розробщ, не просто вДдтворити заняття, а й одержувати новД результати, якД можуть слугувати тдтвердженням того чи шшого закону, формули чи теореми. Це е важливим чинником активДзацп навчання у процес самостшного опрацювання матерДалу.
Виходячи Дз вище означеного, за умови активного впровадження 1Т навчання актуальним е питання змюту й форм самостшно! роботи студента. Розма!ття використання ПЗНП (електронний тдручник, комп'ютерний тренажер, експертна система чи ДмДтатор лабораторного практикуму) мютить у собД окремД елементи СР, якД здебшьшого мають форму багаторДвневих тестДв з окремих тем навчально! дисциплши. Однак тут немае единого погляду на формування структури СР та едино! методологи.
Висновки. НовД моделД навчання Дз використанням 1Т передбачають тдсилення вщповщальносп майбутшх учителДв трудового навчання за результати навчання i збшьшення !хньо! СР. У процес цього теоретичш матерДали, що викладаються на лекцп, можуть бути розмщеними заздалепдь на Web-сторшщ навчального курсу. Студенти повинш завчасно вивчити щ матерши i задати через INTERNET (INTRANET) або електронну пошту питання, якД не були для них зрозумш. На завершення теми може бути проведена телеконференщя, на якш вс суб'екти НП одночасно спшкуються мДж собою, використовуючи корпоративну мережу, чи семшар-дискусДю у звичайнш аудитори. ПВНЗ мають забезпечити тдготовку викладачДв, якД могли б реалДзувати новД методи навчання i новД освДтш технологи, забезпечити лДдерство в шдтримщ сучасних принцитв навчання. Проте для цього викладачД ПВНЗ мають не тшьки розробляти новД теоретичш моделД, а й використовувати !х у власнш практищ. Для реатзацн нових методДв навчання необхДдно створити предметш комп'ютерш лабораторп викладання спещальних предметДв Дз використанням ГГ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Богоявленская Д. Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М.: Наука, 1979.
— С. 17-28.
2. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. -1992. — Т. 13. — № 6. — С. 3-12.
3. Булах I. £. ТеорДя i методика комп'ютерного тестування усшшносл навчання (на матерДалах методичних навчальних закладДв): Дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. — К., 1995. — 430 с.
4. Воронина Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дисс. ... доктора филос. наук. — М., 1995. — 46 с.
5. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии.
— 1991. — № 6. — С. 5-14.
6. Данилов М. А. Теоретические основы обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавателя математики в старших классах): Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1973. — 17 с.
7. Ковалёв А. Г. Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат, 1983. — 256 с.
8. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. — Минск: Народная асвета, 1972. — 136 с.
П1ДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ТА 1НЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА У КОНТЕКСТ _СВРОМТЕГРАЦМНИХ ПРОЦЕС1В_
9. Левитов Н. Д. Психология труда. — М.: Учпедгиз, 1963. — 340 с.
10. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из. науч. наследия. — М: Изд-во МГУ, 1994. — 285 с.
11. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дисс. ... д-ра пед. наук. — М, 1981. — 186 с.
12. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.
13. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. - Каунас: Швиеса, 1983. - 219 с.
14. Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М: Изд-во МГУ, 1981. — 304 с.
15. Монахов В. М., Кузнецов А. А., Смекалкин Д. О. Микропроцессорная техника в зарубежной школе // Советская педагогика. — 1984. — № 8. — С. 117-121.
16. Очерки педагогики / Под ред. А. Г. Ковалёва и др. — Л.: ЛГУ, 1963. — 328 с.
17. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М: Высшая школа, 1984. — 174 с.
18. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. — Л., 1977. — 58 с.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 705 с.
20. Савченко О. Я. Розвиток шзнавально! самостшносп молодших школярiв. — К.: Рад. шк., 1982. — 176 с.
21. Скрипченко О. В. Псих1чний розвиток учня. — К.: Рад. шк., 1974. — 176 с.
22. Сумський В., Коношевський Л., Зель Б. Новi шформацшш технологи i викладання фiзики в педагопчних вищих навчальних закладах // Фiзика та астрономiя в школт — 2001. — № 5. — С 10-13.
23. Сумський В. I. ЕОМ при вивчеш фiзики: Навч. поабник / За ред. М.1. Шута. — К.: 1ЗМН, 1997. — 184 с.
24. Чернилевский Д. В., Фшатов O. K. Технология обучения в высшей школе. Учебное пособие / Под ред. Д. В. Чернилевского. — М.: «Экспедитор», 1996. — 288 с.
бвген МЕГЕМ
САМООРГАН1ЗАЦ1Я УЧ1ННЯ СТУДЕНТ1В У ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГ1ЧШЙ ШДГОТОВЩ ЯК ЗАС1Б 1ХНЬОГО ОСОБИСТ1СНОГО РОСТУ
У cmammi подано визначення понять «самооргатзащя учтня» та «особисткний picm» студента, видшено компоненти учiння, запропоновано по^довтсть формування у студентiв самооргашзаци учiння.
Пщготовка майбутшх учител1в трудового навчання до реал!заци завдань освпньо! галуз1 «Технолопя» повинна враховувати сучасш сощально-культурш та професшш вимоги до теоретично!, методично! та практично! !! складниюв. Проектно-технолопчна д!яльшсть студенев у навчальному процес е визначальним елементом у цш шдготовщ. Вона допомагае поеднати професшну тдготовку з р1зних предмеив в один творчий навчальний процес, у якому можна застосувати сумюну творчу д!яльшсть студенев i викладач1в, що забезпечить розкриття творчого потенщалу студенев, !х особистюне зростання, прирют знань та умшь. Проектно-технолопчна д!яльшсть в особист1сно-ор1ентованому освпньому процес забезпечуе формування у студенев умшь самооргашзаци учшня, що сприяе !х особистюному зростанню, та сощал!зуе здобут знання й умшня, робить !х власне особистюними.
Проблема самооргашзаци учшня у професшнш шдготовщ майбутшх учител1в трудового навчання потребуе додаткового вивчення, особливо тепер, коли до професшно! проектно-технолопчно! шдготовки поставлен! серйозш вимоги глобального характеру - шдготувати творчо мислячого вчителя, який постшно працював би над сво!м удосконаленням i зм1г би розвивати в учшв творч! задатки.
Вивченням проблеми самоорганiзацi! уч!ння займались А. Адлер, А. Асмолов, М. Берулава, С. Бондаревська, Р. Грановська, В. Зшченко, €.1ль!н, А. Марков, А. Мослоу, К. Роджерс, В. Сериков, В Франкл, В. Шадриков, I. Якиманська, С. Яковлев та ш.
Переважна бшьшють !х вивчала самоорганiзацiю учшня школяр!в у осо6ист!сно-орiентованому освпньому процесi. Ми ж розглядаемо самооргашзащю i самоактуалiзацiю 94 Науков1 записки. Сер1я: Педагогiка. — 2007. — №8.
