CC BY
113
148
УДК 124.5 : 378.01 (47)
О. Л. Гнатюк, К. В. Преображенская Аксиосфера современного образования в высшей школе в России * 1
В статье представлен концептуальный анализ классических и современных теорий ценностей в аксиологии. Авторы описывают рациональное и иррациональное (uncontrolling) в коммуникативно-информационном пространстве современного вуза, специфику содержания аксиосферы университетского образования. Университетские реформы в современной России обусловливают необходимость использования в качестве оптимальных культурно-творческого и аксиологического подходов к модели университета.
The article presents conceptual analysis of classical and modem theories of values in axiology. The authors describe rational and irrational (uncontrolling) communicative and informational space of a Modern University, and specific axiosphere-content of the University level system. University reforms in contemporary Russia make it necessary to use optimal culture-creative and axiological approaches to the University models.
Ключевые слова: аксиология, аксиосфера, ценности, классические и современные типологии ценностей, аксиосфера высшего образования.
Кеу words: axiology, axiosphere, values, classical and modern types (classifications) of values, axiosphere of University level system.
В настоящее время университеты, высшая школа в России - своего рода флагманы в тех процессах, которые определяют развитие отечественной системы образования. Именно на университеты сегодня смотрят как на носителей той уникальной миссии, которая способна прояснить для общества основные акценты картины мира, модели общественного (социально-экономического) устройства и глобальных контекстов.
В этом контексте целостный анализ современной высшей школы наряду с такими теоретико-методологическими подходами, как комплексный, системный, структурно-функциональный, компетент-ностный, сравнительно-исторический и коммуникативный [6, c. 154158], невозможен без аксиологического, или ценностно-смыслового, теоретического подхода.
© Гнатюк О. Л., Преображенская К. В., 2015
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ; проект 14-06-00853 «Модель коммуникативного пространства современного университета: социоэкономические и культурно-антропологические факторы»
149
Аксиологический подход необходимо и возможно применить к исследованию аксиосферы высшего образования, т. е. его ценностносмысловой сферы, обладающей - при «разбросе» гетерогенных разноосновных оценок, суждений - сложной целостностью, противоречивым единством. Именно аксиологический подход, примененный к сфере высшего образования, отвечает за глубину и тематическое многообразие культурных смыслов, за ценностный ряд образования [10, с. 12, 13], за его важнейшие цели-ценности, связанные с формированием личности в культуре и социуме.
Аксиология, ценности, классические и современные типологии ценностей
Аксиологогия - философская дисциплина, занимающаяся исследованием ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия, задающих направленность и мотивированность человеческой жизни, деятельности и поступкам [1, с. 17].
Известно, что ценности сами по себе не имеют бытия, у них есть только значимость. Аристотель в «Никомаховой этике» определял ценности (благо, пользу) как «то, ради чего все делается»; цели следует искать в ценностях. Платон «выстроил» иерархию начал человеческой души (от низшего к высшему) в зависимости от степени приближенности к Благу: вожделение, пыл, рассудительность.
Понятие «ценности» появилось в философии в конце XVIII в. Развернутое учение о ценностях впервые дал в XIX в. Р. Г. Лотце, ученик которого Вильгельм Виндельбанд, один из основателей баденской школы неокантианства, перевел проблемы ценностей на язык философии культуры. В качестве ценностей у него выступают истина, добро, красота; наука, правопорядок, искусство, религия рассматриваются им как ценности-блага культуры, без которых невозможно существование человечества. По мнению Г енриха Риккерта - главного представителя баденской школы неокантианства - именно ценности определяют величину индивидуальных различий. Он подчеркивал «надсубъектный», «надбытийный» характер ценностей и выделил шесть их основных категорий: истина, красота, безличная святость, нравственность, счастье, личная святость. Философский антрополог Макс Шелер полагал, что структура ценностей априорна и не зависит от целеполагающей деятельности субъекта, однако сущность познания ценностей составляет акт предпочтения, в ходе которого устанавливаются «ранги» ценностей: ценности тем выше, чем они долговечнее. Среди актов переживания ценностей он выделил вчувствование, со-
150
чувствие, любовь и ненависть. Наименее долговечными являются ценности «приятного», связанные с материальными благами.
«Познавательные» ценности или ценности прекрасного - неделимы, рангом выше и связаны с созерцанием красоты и познанием истины. Высшей ценностью является ценность «святого», божественного. Таким образом, он ввел в аксиологию проблематику типологии ценностей. Средоточием духовных актов является личность, в которой дух себя обнаруживает [18, с. 12, 14, 266, 376].
Для русского социолога П. А. Сорокина, который исследовал место ценностей в социокультурных системах, центральным понятием становится культурная ценность, связывающая личность - культуру -общество.
Таким образом, из «трех китов» философии - субстанция (вещество), атрибут (свойство), отношение (действие, взаимодействие) -
«ценности - это не вещь и не свойство, а отношение и отношение диспози-ционное. Это отношение человека к человеку, к обществу, объектам природы, предметам и явлениям культуры. Человек устанавливает их ценность и придает им смысл. Ценность есть значение объектов (явлений окружающего мира) для человека (субъекта). Ценности концентрированно выражают смыслы культуры» и связаны с культурной компетентностью обучаемых [12, с. 83, 91].
Каковы современные типологии ценностей?
Американский социолог Милтон Рокич выделял терминальные, конечные, целевые ценности, модусы социальной значимости и инструментальные, вспомогательные ценности личности. Первые - это Святость, Знания, Мастерство, Дело, Милосердие, Слава, Власть, Богатство, Свобода, Справедливость, Равенство, Общество, Бог, Человек, Человечество, Гуманизм, Альтруизм. Вторые, помогающие достичь цели-ценности - воспитанность, аккуратность, рационализм, независимость, образованность и др. Терминальные традиционные ценности - традиция, семья; терминальные общечеловеческие ценности - порядок, благополучие; терминальные современные ценности -жизнь, свобода. Инструментальные традиционные ценности - жертвенность, своевольность; инструментальные общечеловеческие ценности - общительность, нравственность, властность; инструментальные современные ценности - независимость, инициативность. Антропокоммуникативный кластер включает ценности, выражающие взаимосвязь человека с социальными и культурными структурами общества, среди которых важнейшими являются ценности жизни человека как антропологического существа и его общительность [11, с. 29, 35].
151
Отечественные социологи А. Ваторопин, Г. Зборовский, Е. Шуклина подразделяют систему ценностей на: 1) витальные: жизнь, здоровье, благосостояние, покой и др.); 2) социальные (статус, работа, семья, уровень потребления, профессионализм, социальная активность, социальное равенство, правопорядок и др.); 3) политические (свобода слова, законность, национальный суверенитет, гарантии социальной справедливости и др.); 4) моральные (добро, благо, любовь, честь, дружба, долг и др.); 5) религиозные (Бог, вера, спасение, благодать и др.); 6) эстетические (красота, гармония, тради-ции/инновации, культурная самобытность/подражание и др.) [14, с. 169-177].
Американский социолог Роланд Инглхарт подчеркивал, что в ХХ в. произошел переход от «материалистических» ценностей (экономическое благосостояние, физическая и психологическая безопасность) к «постматериальным» (качество жизни, самовыражение и др.) [7, с. 15]. Австрийский психолог, автор концепции логотерапии Виктор Эмиль Франкл подчеркивал, что регулирующую роль смысла жизни, смысловыми универсалиями, смыслами и стратегиями жизнедеятельности, обобщающими опыт человечества, выполняют три класса ценностей: ценности творчества (труд), ценности переживания (любовь) и ценности отношения (сознательной позиции в критических жизненных обстоятельствах). Эти ценности влияют на три онтологических измерения (уровня существования) человека: онтологическое, психологическое и поэтическое, или духовное [4, с. 136].
Социальный психолог Шолом Шварц (Израиль) выявил три «оси» измерения ценностей культуры: автономия (аффективная и интеллектуальная) - включенность; равенство - иерархия; гармония -овладение [8, с. 84-85]. Полагаем, что классические и современные типологии ценностей могут быть использованы при исследовании ак-сиосферы и моделей высшего образования в его историческом развитии. Это подчеркивали ведущие теоретики философии, антропологии и социологии образования.
Проблемы аксиосферы современного высшего образования
Аксиосфера представляет собой не просто конгломерат, сумму идей, образов и символов, означающих смыслы, цели, критерии оценочного отношения человека к миру вещей и явлений, но существует как виртуальная реальность. Совокупность ценностей, аксиосфера является сегодня базисом не только экономического, но и культурного, социально-политического развития, определяет сущностную характеристику «человеческого фактора» и условия существования личности в культуре [3, с. 68].
152
Аксиосфера высшего образования как система его ценностей исторически и ситуативно изменчива. По мнению Толкотта Парсонса, институт образования обеспечивает воспроизводство социума как метасистемы (и отдельных его подсистем) именно через процессы трансляции норм и ценностей культуры. В конкретном социокультурном контексте исторически изменялись аксиологические модели образования, что было связано с представлениями элит о его сущности, моделях, ценностях и целях. Главным в модели образования в Древней Г реции было изучение изящных искусств, в Древнем Риме -воспитание ораторов, государственных деятелей и военноначальни-ков, в Средние века - усвоение христианского вероучения (идеал человека, овладевающего научную истину, сменяется моделью человека, постигающего сакральные истины, Божественную идею). Одним из центральных понятий античной эстетики была калокагатия -«хороший, нравственный, совершенный», условие красоты человека. В эпоху Возрождения педагогический идеал отождествлялся с художником как с моделью образцового человека. Гуманизм как квинтэссенция ценностей Возрождения оформился в системе филологии, включающей наряду с традиционными грамматикой и риторикой историю, нравственную философию, поэзию. В 1920-е гг. основной функцией европейского и американского высшего образования стала подготовка компетентной и ответственной политической и бизнес-элиты: в условиях НТР с середины ХХ в. главным в процессе обучения стали естественно-научные и технические дисциплины. Таким образом, эволюция института высшего образования в «снятом виде» содержит историю взаимодействия личности, общества и культуры; образование - это и формирование неповторимости личности, индивидуальности, и история общества, и история культуры [5, с. 161-162].
Немецкий социолог Никлас Луман в своей концепции образования характеризовал ее как систему воспитания. Он считал, система воспитания - подсистема общества, которая выполняет собственную функцию - функцию создания адекватной среды для других подсистем социума. То есть система образования (воспитания) обеспечивает условия для функционирования других общественных подсистем, обеспечивая общественное воспроизводство. Эта функция осуществляется системой воспитания на трех уровнях: интерактивном, организационном коммуникативном (общественном). По Луману, символическим посредником, медиакодом системы образования (воспитания) является понятие «жизненный путь», а кодом селекции -«лучший/худший» [16, с. 19].
153
Предостережения о «вымывании» гуманитарного дискурса из системы европейского классического высшего образования в эпоху «технического развития» и потребительских ценностей массового общества высказывали крупнейшие западноевропейские философы. По мнению немецкого философа Мартина Хайдеггера, переход от индустриального типа цивилизации к информационному связан не только с возрастанием роли образования и увеличением «набора» его функций, но с актуализацией ценностей гуманитарного предназначения высшего образования, суть которого - «создавать, удерживать и возобновлять все богатство культурно-исторических, духовных ценностей, охватывать духовность человека в целом, открывать его сущность и достоинство, сохранять истину и тайну бытия». Эту же идею развивал основоположник отраслевой социологии образования французский социолог Эмиль Дюркгейм, по мнению которого основной функцией высшего образования является передача подрастающему поколению ценностей господствующей культуры, поскольку институт образования связан с динамикой социально-экономических, социально-культурных и социально-политических изменений. Немецкий философ Юрген Хабермас отмечал, что образование - это коммуникативный процесс, предполагающий не только передачу знаний, но и личностно-экзистенциальную связь между субъектами образовательного процесса [5, с. 165]. Карл Ясперс в работе «Власть массы» отмечал, что
«общим сегодня является не человеческое бытие как всепроникающий дух, а расхожие мысли и лозунги, средства сообщения и развлечения», в результате чего «индивид распадается на функции», замещающие его «самим-собой-бытие», что «процесс духовного самоопустошения науки идет на пользу механизированному существованию масс», а «в массовом существовании высших учебных заведений проявляется тенденция уничтожить науку как науку». Во многом тот факт, что «эпоха создала людей, лишенных веры и внедренных в аппарат», объясняется снижением статуса и значения в высшей школе философии «науки о человеке, философии человеческого бытия», социологии, психологии и антропологии [21, с. 125, 127, 137, 139].
В немалой степени на гуманизацию высшего образования и становление элитарной и феноменологической модели образования повлияли имевшая огромный общественный резонанс книга австрийского социолога Ивана Иллича «Общество без школы» (1971) и леворадикальное студенческое движение «новых левых» конца 1960 - середины 1970-х гг., охватившее большинство западноевропейских стран и США. В своей книге И. Иллич критиковал «школу-казарму», которая превратила ценности в орудие формирования потребитель-
154
ских навыков, в изнурительную для обучаемых систему, и которая уже не только не развивает познавательные способности и самостоятельность мышления, но и «усредняет» учащихся, «гребет всех под одну гребенку». Школа-казарма должна быть заменена иной, в которой бы создавалась «праздничная атмосфера». В такой же тональности написаны работы Мишеля Фуко, по мнению которого «техникам подчинения» таких социальных институтов, как школа, медицина и власть, противостоят «техники себя», т. е. техники фиксации идентичности индивидов, техники воздействия на свое тело, душу, мысли и поведение, используя которые индивид может сформировать себя в качестве субъекта [19, с. 27].
Важнейшие функции высшей школы в ХХ в. обозначил испанский философ Хосе Ортега-и-Г ассет. В речи «Миссия университета», произнесенной 9 октября 1930 г. в Мадридском университете, он подчеркивал, что университетское образование в ХХ в. предполагает решение трех взаимосвязанных задач: 1) подготовку специалистов, профессионалов, обучение интеллектуальным профессиям - решение проблемы «профессия»; 2) культивирование научного исследования, подготовка ученых - решение проблемы «наука», формирование «человека познающего»; 3) передачу культурного наследия, «общей культуры как системы жизненных идей о Мире и Человеке». Последняя задача решается в рамках системы классического гуманитарного образования (курсов философии, этики и эстетики, антропологии, литературы, истории), которые в ситуации спроса на массовые профессии «урезаются» или считаются «декоративными». Таким образом, миссия университета состоит в том, чтобы взять на себя все эти три функции: профессию, науку и культуру. Узкая специализация и профессионализм «разбивают на осколки» европейского человека, и первостепенной задачей университета является «возобновление передачи культуры» [13, с. 33, 37, 54-55]. Эти стратегические цели и функции высшего образования остаются актуальными для современной России, включающейся в Болонский процесс.
Между тем нередко сами образовательные стратегии, предписываемые российскому педагогу, заключают в себе ряд противоречий. Так, приходится задумываться, насколько содействуют воспитанию «творческих качеств» личности технологии тестирования, и как возможно «формирование общественных национальных ценностей» в системе, которая, согласно закону «Об образовании в РФ», устраняет государство из числа субъектов образовательной деятельности, оставляя образование в сфере гражданско-правового или частноправового регулирования [15, с. 147].
155
По мнению ведущих отечественных специалистов по философии и социологии образования, важнейшей проблемой высшего образования является его ценностное измерение. Эта проблема имеет два измерения: 1) ориентация на новую социальную конъюнктуру
(подготовка по новым специальностям, востребованным на рынке труда); 2) ориентация на имеющиеся духовные национальные традиции, восходящие к истокам российской гуманистической педагогики. Современная высшая школа должна стать центром 1) интеллектуального и духовного воспроизводства (культуроцентризм); 2) подготовки высококвалифицированных кадров (социоцентризм);
3) предоставления качественных образовательных услуг (антропоцентризм) [5, с. 169-170].
Синтез культуроцентризма, социоцентризма и антропоцентризма находит свое выражение в системе образовательных компетентностей, декларируемых в научных и образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВПО): профессиональной, общекультурной, включающей экологическую, политическую, экономическую, правовую, гуманитарную, эстетическую, коммуникативную, рекреационную компетентности. Синтез этих подходов в национальной модели современной высшей школы потенциально обеспечивает ответственность личности за общезначимые ценности (жизнь, здоровье, достоинство, защиту гражданских свобод, экологию среды и др.), свободное ценностное самоопределение и личностную самоактуализацию.
Отечественные авторы педагогической антропологии отмечают, что сегодня необходима культуротворческая модель высшей школы. Такая модель призвана организовать пространственно-временной континуум образовательного процесса в соответствии с логикой становления образов мира, соотнесенных с собственными возможностями становления личности, позволяет избежать односторонность рыночной модели, зависимой от рынка профессий и разрушающей фундаментальность и духовно-нравственные ориентиры отечественного образования [2, с. 21, 22]. Тогда возможно будет избежать издержки образования в стиле «пепси», когда высшая школа из института воспитания и обучения превращается в один из институтов рынка и потребления, продуктом которых являются корочки диплома, «лейбл» [20, с. 102].
По нашему мнению, проблема реальных, а не декларируемых ценностей высшего образования связана как с сущностью и структурой коммуникативного пространства системы образования в вузе, с его субъектами и институтами, с его рациональной и иррациональной
156
составляющими, с его управляемостью, так и с процессами усвоения смыслов самого содержания образования (понимание, воспитание, интериоризация, социализация, методы обучения, убеждение), которое связано с критической рефлексией полученной информации.
Коммуникационное пространство образования в высшей школе формируется в процессе коммуникативного взаимодействия ее субъектов; в нем происходит пересечение вертикальных и горизонтальных коммуникационных связей этих субъектов, включая преподавателей и студентов. Особенностью коммуникативного пространства вуза является его открытая интерсубъективность, достигаемая в системе многообразных коммуникационных связей, а также динамичность, т. е. способность изменения тематического поля коммуникативного дискурса. Коммуникации в системе высшего образования выступают не только как процесс обмена информацией, но и как процесс создания общего культурного коммуникационного пространства, соотнесения ценностных смыслов субъектов коммуникации в системе общекультурной картины мира конкретной исторической эпохи.
Следует отметить, что научные и образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВПО) образуют именно рациональную составляющую коммуникационного пространства в вузе. Иррациональное в этом пространстве транслируется повседневностью, обыденным опытом, современными массовыми коммуникациями, СМК и СМИ и прежде всего телевидением и глобальной информационной сетью [17, с. 129-130].
Бесспорно, что новые ИКТ, используемые в системе коммуникаций вуза, обладают такими характеристиками, как оперативность, малая затратность, мультимедийность, персонализация, интерактивность, отсутствие посредников и прямой доступ к информации, гипертекстуальность и др. Однако весь ли массив и контент СМК и интернет-СМИ являются управляемым в коммуникативном пространстве в высшей школе?
Австрийский профессор, президент Международной ассоциации за прогресс Г. Кёхлер с тревогой подчеркивает тот факт, что «интернет-свобода» в эпоху глобализации приводит к появлению некоторых опасных черт «виртуальной общественности», «виртуальной толпы», или «цифровой толпы», схожих с описанными еще в 1895 г. Г. Лебо-ном такими психологическими чертами масс, как анонимность, импульсивность, податливость к внушениям, легковерие, управляемость сознанием и поведением в интересах групп, «эффект снежного кома» и др. [9, с. 75-79]. Таким образом, аксиосфера студентов, которые
157
большую часть свободного времени проводят в Интернете и в сетях, -это весьма противоречивая сфера, которая сегодня управляется лишь отчасти.
Из четырех компонентов, составляющих парадигму образования: студент - преподаватель - знание - методы, - то один, то другой становится главным, определяет тип образовательной системы. Догматический тип, если в центре преподаватель; просветительский тип, если главным является знание как ценность, преобразованная духовным трудом информация; позитивистский тип, если главное -технологии; гуманистический тип, если цель - становление свободной личности [3, с. 67, 132].
В условиях частичной управляемости коммуникативного пространства вуза и аксиосферы обучающихся особо актуализируется культуротворческая модель высшего образования, синтезирующая лучшие традиции в системе западного и российского образования. Именно эта модель основана на таких взаимосвязанных подходах, как антропоцентризм, культуроцентризм и социоцентризм; в центре ее находится человеческая личность. Стратегия ориентации и на культуру, и на общество, и на человека даст возможность реализовать российским вузам макросоциальную, инновативную миссию и стать интеллектуальными центрами объединения институтов власти, бизнеса и гражданского общества.
Список литературы
1. Абушенко В.Л. Аксиология // Новейш. социолог. слов. / сост. А.А. Гри-цанов, В.Л. Абушенко и др. - Минск: Кн. Дом, 2010.
2 .Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель в контексте задач духовно-нравственного воспитания // Вестн. Герцен. ун-та. - 2010. -№ 2 (76).
3. Валицкая А.П. Теория образования в контексте современности: учеб. пособие. - СПб.: Астерион, 2014.
4. Гнатюк О.Л. Основы теории коммуникации: учеб. пособие. - 2-е изд. -М.: КНОРУС, 2012.
5. Гнатюк О.Л. Модели, аксиосфера и технологии высшего образования в современной России // Аксиосфера современности: философско-эстетический анализ и нравственное обоснование социокультурных практик: коллект. моногр.
- СПб.: Астерион, 2013.
6. Гнатюк О.Л. Современные модели высшей школы. Ч. 1. Высшая школа сегодня: методология исследования // Вестн. ЛГУ им А.С. Пушкина. Философия.
- 2014. - Т. 2.
7. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997. - № 4.
158
8. Карандашев В.Н. Концепция ценностей культуры Ш. Шварца // Вопр. психологии. - 2009. - № 1. янв.-февр.
9. Кёхлер Г. Новые социальные медиа: шанс или препятствие для диалога? // Полис. - 2013. - № 4.
10. Кондаков И.В. Современное состояние наук о культуре в России: достижения, проблемы и перспективы // Альманах «Мир культуры и культурология». Вып. IV (1). Философия культуры. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2014.
11. Лапин Н.И. Функционально-ориентирующие кластеры базовых ценностей населения России и ее регионов // Социс. - 2010. - № 1.
12. Мосолова Л.М. Предложения научно-образовательного культурологического общества России к подготовке проекта «Основы государственной культурной политики России» // Альманах «Мир культуры и культурология». Вып. IV (1). Философия культуры. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2014.
13. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / пер. с исп. М.Н. Голубевой; под общ. ред. М.А. Гусаковского. - Минск, 2005.
14. Политическая имиджелогия / под ред. А.А. Деркача, Е.Б. Перелыгиной и др. - М., 2006.
15. Преображенская К.В. Современные образовательные стратегии: дилемма прагматических и национальных ценностей // Аксиосфера современности: философско-эстетический анализ и нравственное обоснование социокультурных практик: коллект. моногр. - СПб.: Астерион, 2013.
16. Рысакова П.Ю. Теоретико-методологические основы исследования системы образования: автореф. дис. ... канд. социол. наук. - СПб., 2007.
17. Сапенок О.В., Добрякова Н.А. Проблемы модернизации в коммуникационном пространстве образования // Проблемы социокультурной и политической модернизации: человек, коммуникация, среда / сост. и ред.: И.А. Федоров, Ф.Я. Донин. - СПб.: СПбГЛТУ, 2013.
18. Современная западная философия: слов. - М.: Политиздат, 1991.
19. Фуко М. Археология знания. - СПб.: Гуманит. акад., 2004.
20. Хагуров Т.А. Образование в стиле «пепси». Полемические заметки // Социс. - 2010. - № 7.
21. Ясперс К., Бодрийар Ж. Призрак толпы. - М.: Алгоритм, 2007.
