CC BY
36
А.А. Валеев
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ
Изменения, происходящие в экономической, социальной и духовной сферах общества не в последнюю очередь из-за утраты ранее значимых ценностей, на основе их возникновение новых оказывают существенное влияние на развитие образования. современное состояние которого характеризуется далеко как не превосходное. Одной из ведущих тенденций сегодня в педагогической действительности является выделение приоритета в ценностных парадигмах образования. Отсюда начинается качественный переход от чисто функционального представления об образовании к целостном}' представлению о нем как универсальной ценности. И этот процесс происходит в силу изменения социально-политической и экономической ориентации России на демократическое общество, с одной стороны, и на рыночные отношения, с другой, которые, в свою очередь, резко изменили цели и ценности как среднего, так и высшего образования. Причем, с учетом понимания того, что понятие «образование» должно отталкиваться, прежде всего, от трех основных значений: образование - это достояние личности, образование - это процесс обретения личностью своего достояния, и наконец, система образования - это социальный институт, который существует для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние. Поэтому естественно, что в современном мире образование признано одной из основных ценностей человека.
Мы давно уже пришли к пониманию, что обществу нужно не любое образование, а образование высокого качества, отвечающее высоким госу-70
дарственным и мировым образовательным стандартам. И во главу угла необходимо поставить такое образование и воспитание личности, мышление которой бы было направлено на решение проблем, связанных с такой ценностью, как, например, качество жизни человека, а значит, смысла и ценности человеческой жизни и человеческой деятельности, имея в виду при этом, что человек, будучи носителем и творцом всех материальных, социально-политических и духовных ценностей, сам выступает как высшая и безусловная ценность в мире.
Как известно, общая задача аксиологии -- это показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каково ее отношение к фактам реальности. Сегодня, когда относительность и субъективность стали нормами философского размышления о мире, аксиология как раздел философии образования заключает в себе многие различные варианты решения той или иной образовательной задачи. Не секрет, что работа в образовании и особенно непосредственная педагогическая деятельность очень тесно связаны с основами мировоззрения человека, даже если это и не осознается им и не выражается явно. Однако положение учителя по отношению к ученикам таково, что в его повседневной деятельности обязательно проявляются основные ценности, например, с одной стороны - личности учителя, а с другой - системы образования. И уникально, если они находятся в гармонии, но действительность такова, что они чаще всего конфликтуют.
Надо отметить, что вообще теоретико-педагогические вопросы долгое время рассматривались лишь в рамках философии. Достаточно упомянуть такие имена, как Гераклит (мерой всех вещей считал человека), Сократ (стремление человека к постижению истины представляет собою ценность), Платон (добрые начала присущи человеку априори), Аристотель (добродетельным человека делает не его знание, а его благоразумные поступки), Декарт (основное совершенство человека заключается в том, что он обладает свободной волей), Кант (истинная ценность сопряжена только с целесообразной деятельностью), Гегель (воспитание есть основная ценность как отдельного индивида, так и всего человечества), Руссо (воспитание будет выступать как ценность только в том случае, если станет опираться на естественное развитие индивида).
Ценности различных течений в философии образования порой резко противостоят друг другу, однако каждое из них по-своему подчеркивает важность какого-нибудь одного, наиболее близкого ему аспекта; в частности, если консерватизм подчеркивает важность накопленных человечеством знаний (а значит, их незыблемость), сохранения порядка, управления по установленным стандартам, то прогрессивное образование на первый план выдвигает такую систему ценностей, где человек должен быть свободен в выборе собственного пути развития, а значит, первостепенной ценностью для личности должна выступать свобода и ответственность. Об этом говорят за себя и ключевые слова, используемые прогрессивистами: интерес, потребности ребенка, эмоциональная согласованность, школа как сообщество и т.д.
Ни одна проблема не обладала столь большим срциагтьным звучанием в истории общества и не имела столь ярую ценность с аксиологической точки зрения, как проблема свободы, которая стала наиболее остро ощущаться в современную эпоху, когда все большее количество людей оказывается втянуто в борьбу за ее практическое достижение. С античных времен человечество пыталось осознать сущность, структуру, пределы, возможности и условия реализации свободы человека в обществе. В определенные периоды общественной жизни эта проблема приобретала особую актуальность. С утверждением гуманизма как философского направления и как общественного движения возрастало внимание к категории свободы, поскольку она является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики. Наиболее важным в философии свободы является противоречие между категорией свободы и необходимости. Различение этих категорий было важно с самого начата и для теории педагогического гуманизма, поскольку опираясь на него, мы можем прийти к методологической основе другого различия: что есть цель, а что подчиненное ей условие развития человека.
Ни одно из философских течений не отвергает существование как объективного мира, составляющего реальность человеческого существования, так и субъективного мира, как реальности автономного духовного бытия человека. Для гуманистически ориентированного мыслителя важно определить, что же первично в жизни человека.
Гегельянская идея о том, что «познание истины дает свободу как познание необходимости» возвела необходимость (т.е. влияние обстоятельства в педагогике) в основную характеристику свободы личности. Согласно этой концепции, внешнее всегда определяет внутреннее. Значит, для достижения внутренней свободы человек должен направлять свою активность не на са-мостроительство, а на преобразование среды. Эта идея была взята за основу марксистской педагогики.
Гуманистические же теории прошлого строились на кантовской идее о том, что «необходимость - это внешний мир, свобода - это мир человека», т.е. человек рассматривается как независимое, автономное существо. Свободное общество рассматривается в таком случае не как цель, а лишь как средство для реализации свободы каждого индивида. В то же время свобода вовсе не исключает отношений человека с миром. Свобода характеризуется как акт перехода от внешней обусловленности сознания и поведения к внутренней, что выражается в способности человека занять свою собственную независимую позицию по отношению к ним.
Сторонники свободного воспитания (Ж.-Ж. Руссо, Д.Дьюи, Э.Кей, М.Монтессори, А.Нейлл, Л.Н. Толстой и др.) в своих изысканиях и собственно педагогической деятельности рассматривали данную проблему, прежде всего, в контексте способности ребенка разумно выбирать свою линию поведения среди реальных возможностей. Для них любой вопрос педагогики, даже самый частный и конкретный, в той или иной слепени возводился к рассматриваемой философской проблеме - проблеме свободы, в силу чего на
созданных ими воспитательных пространствах и •рождалась педагогика свободы. Для них одной из главных аксиологических ценностей был ребенок как личность, и именно на основе этой позиции они выдвигали в качестве императива развитие у детей свободоспособности; они ставили для себя задачу в предоставлении помощи ребенку как субъекту свободного сознания и свободной деятельности. Проблему образования личности они выстраивали в проблему индивидуального развития, а сам педагогический процесс в субъ-ект-субъектные отношения, где на первый план выступает сотворчество взрослого и ребенка.
Во 2-ой половине XIX - начале XX века особую остроту в философии приобретает проблема свободы человека в объективном мире. Педагоги-практики, исповедующие теорию свободного воспитания, на своих воспитательных пространствах пытались решать для детей вопросы о том, свободны ли они сами выбирать и самостоятельно создавать себя независимо от чего бы то ни было. Они вместе с ребенком, незаметно для него самого, решали важнейший вопрос о том, какова его актуальная и потенциальная жизненная позиция, каковы границы его свободного выбора и социальной ответственности. И самое важное, пожалуй, то. что в каждом из своих воспитанников они видели не данность, но поиск; они усматривали в личности не нечто сотворенное, но творящее, активное начало. Они были глубоко убеждены в том, что нормальный ребенок- это всегда свободный и счастливый человек: а значит, он может естественным образом, без особых усилий извне, приобрести хорошие манеры и нравственные принципы, а также необходимое ему образование. Как пишет одни из апологетов свободного воспитания А. Нейлл: «...ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться». Если рассматривать в целом педагогическую практику педагогов свободного воспитания, можно увидеть, что она во многом согласуется с философским течением экзистенциализма, которое возникло накануне Первой мировой войны. Они, естественно, не могли обойти вниманием основную из доктрин авторитетных философов, стоящих на позиции этого философского течения (Ж.-П.Сартр, К.Ясперс и др.), которая заключалась в том, что человек должен поверить в себя, в свои силы и творить себя сам. Это самосозидание, происходящее в постоянно возникающих жизненных ситуациях, когда приходится осуществлять выбор и принимать решения, должно опираться на основополагающие для человеческого существования категории - любовь, терпение, помощь, доброту и доверие.
Это близкое для всех сторонников свободного воспитания философское направление было философией существования личности, которая подчеркивала ее независимость и отрицала любые умственные построения относительно цели и смысла жизни. Данное воззрение заключалось в том, что каждому человеку присущ свой уникальный путь развития, в силу чего он полностью ответственен за свою собственную судьбу. И в этом заключался огромный аксиологический смысл. Поэтому так важна душевная и духовная жизнь личности, которую обще-
ство стремится дегуманизировать и превратить в бездушный автомат. Дня экзистенциалистов фундаментальным фактом существования является свобода выбора своей судьбы, себя самого и нести за это ответственность.
Надо отметить, что в системе ценностей экзистенциализма главное место занимает свобода и ответственность. Для экзистенциалиста человек - не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Если взять, к примеру, воспитанников школы Сам-мерхилл, которую создал в начале двадцатого столетия А.Нейлл. то с первого же дня своего поступления они были не только свободны от навязывания какой-либо идеологии, но также и от целенаправленного со стороны педагогов формирования характера. Для педагогов, работающих в условиях свободного воспитания, результатом образования всегда является самостоятельная человеческая личность; они не просто осуществляют механическую передачу каких-то сведений, пусть даже о реальности, истине и добре. Их больше всего интересует, какую роль те или иные знания и представления играют в конкретном индивидуальном существовании. Как и экзистенциалисты, они признавал возможность объективного знания, но не видят смысла в его распространении как такового, вне значимости этого знания для человека. Знание как таковые существуют для них лишь как нечто, возникающего из переживаний ребенка. В образовании они усматривают прежде всего развитие свободной, самоактуализирующейся личности, поэтому в школах свободного воспитания организация образовательного процесса не создает необходимости ни в принуждении, ни в предписаниях, ученики сами выбирают и созидают свою природу. Отбирая все ценное в философии экзистенциалистов, приверженцы свободного воспитания на практике доказывают, что подлинно человечное образование должно пробуждать в ребенке осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора.
И здесь мы не можем пройти мимо такой ценности, как собственно педагогическая деятельность, в основе которой лежат те гуманистические ценности, создающие, по сути, фундамент профессиональной кульлуры учителя. И базовым основанием этого фундамента является, конечно, общечеловеческая ценность - ребенок, выступающего в качестве главной педагогической ценности и которого именно педагог интеллектуально и нравственно развивает в духе свободы, социально защищает и поддерживает его творческую индивидуальность.
Необходимо отметить, что в философии образования, как она сложилась к настоящему времени, трудно найти более высокого авторитета, чем Джон Дьюи, чья работа «Демократия и образование» первая предложила аксиологический подход в области формирования человеческой личности. Каждый ребенок, по определению Дьюи, - неповторимая индивидуальность и потому должен стать центром педагогического процесса. Любая жизненная ситуация, по Дьюи, по-своему уникальна и ценна поскольку человек, преодолевая различные трудности, не только накапливает опыт решения проблем, но и вырабатывает собственную теорию исследования окружающего его мира.
Обретение в процессе жизненного опыта знания, а значит, уверенности в обосновании своих утверждений, и есть, по Дыои. образование, та ценность, которая складывается из экспериментов человека с жизнью и представляет собой, в конечном счете, человеческое существование.
Что касается Локка, то он утверждал, что все развитие человека зависит в первую очередь от того, каким оказался его конкретный индивидуальный опыт. Он считал ребенка существом, обладающим самостоятельной ценностью и требующим к себе уважения, и полагал, что руководить обучением следует, опираясь на естественные склонности ребенка. А дети и сами, что впоследствии было отмечено многими педагогами, работающими по теории свободного воспитания, не любят праздности, они стремятся к свободной и разнообразной деятельности. Главное, надо уважать в ребенке личность и предоставить ему свободу развития, для чего и необходимо соответствующим образом организовывать вокруг него воспитательное пространство.
И Руссо, а за ним и Песталоцци также призывали следовать за естественным развитием ребенка, постоянно подчеркивая необходимость уважать его личность и предоставлять свободу, преодолевая при этом принуждение в образовании. Что касается английского философа и психолога Г.Спенсера, то он призывал всячески поощрять в процессе спонтанного развития ребенка самостоятельность последнего. Он подвергал резкой критике современное ему традиционное образование, которое в силу проповедования механического заучивания истин подавляла творческую активность и самостоятельность ребенка.
В 1822 г. немецким педагогом Ф.Хитхаммером был обнародован философский термин «гуманизм», который означает мировоззренческую систему, признающую человека как высшую ценность и утверждающую его право на свободу, развитие и счастье. Однако при этом гуманистический взгляд на человека предполагает также наличие у него социальной и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. К сожалению, данный тезис о гуманистической ориентации воспитании личности оставался и остается обычной декларацией, оказываясь на поверку несостоятельным с точки зрения подлинного гуманизма. Прежде всего, это касалось категории свободы, ибо, как это часто и случается, произошла подмена: категорию свободы заменили категорией необходимости. Можно обратиться к любой педагогической теории и там мы обязательно встретим регулятивный элемент в учебно-воспитательном процессе, но не найдем экзистенциональной сущности ребенка, т.е. его права на самоопределение и самореализацию. И только, пожалуй, в практике свободного воспитания мы в полной мере обнаружим бережное отношение к субъективному миру ребенка как реальности автономного духовного бытия человека. Педагоги свободного воспитания никогда не отрицали объективного мира, но для них первичным всегда было то, что свобода человека определяется не извне, а изнутри, из его духа, и что человек -это, прежде всего, независимое, автономное и свободное существо. В своих школах (и ныне прекрасно существующих - Школа Токио Шур /Япония/, школа Медоу /Бельгия/, Саммерхилл /Англия/, «Школа самоопределения»
/Россия/ и др.) педагоги-энтузиасты блестяще доказали право на существование экзистенциональной идеи о том, что каждый человек сам творит свою личную историю и что он способен на обретение истинной внутренней духовной свободы; будучи не свободным от условий, он тем не менее способен занять свою позицию по отношению к ним. И в этом для них заключался главный аксиологический смысл человеческой свободы, феномен которой они развивали и утверждали всей своей педагогической практикой в своих авторских школах. Краеугольным камнем из воззрений была убежденность, что задача ребенка состоит в том, чтобы прожить свою собственную жизнь, а не ту, которую ему выбрали его родители или выбирают умные педагоги, ибо назойливое (пусть и тактичное) вмешательство и руководство со стороны взрослых превращают детей, в конечном счете, в их подобие.
Еще одна из ценностей экзистенциональной традиции, взятой педагогами свободного воспитания, был взгляд по поводу равноправных отношений между учителем и учеником, которые вступали в диалог сотрудничества. В связи с этим просматривается неклассический подход к личности, в основе которого лежит общая идея единства, а не противопоставления субъекта и объекта. И личность в этом случае переживает свободу как средство и одновременно как цель для гармонизации отношений в рамках системы «лич-н ость-об щество».
Таким образом, мы видим, как обращение к философским воззрениям, проповедуюшим идею свободы, в которой основной акцент направлен на живой интерес к миру человеческой личности и смыслам бытия, заложило мощный фундамент для развития гуманистического пространства многих школ, так или иначе вступивших на пугь свободного воспитания. Под влиянием, в частности, философии экзистенциализма выше названные педагоги провозгласили в качестве главенствующей установки, что человек не объект и конечный продукт социальных влияний, а субъект свободного и ответственного самосозидания. И всей своей дальнейшей практикой они доказали правоту известных философов Ясперса, Сартра, Бердяева и др., а именно, что личность способна делать себя сама по своему собственному замыслу, и что она ответственна перед собой за этот выбор.
Философия экзистенциализма помогала и помогает педагогам свободного воспитания осознать, что в центре внимания воспитателей должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, ответственности и т.д. Экзистенциональная идея о таинственности мира детства дает возможность сформировать в себе умение негромко входить в этот мир, слышать и понимать ребенка.
Итак, мы видим, как в системе свободного воспитания выкристаллизовывалась главная ценность - уникальная личность ребенка, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей и способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества и лежит в основе свободного воспитания, почему учебные учреждения подобного рода делают все для создания
таких условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а, прежде всего, заинтересованной поддержкой.
В свое время Жан-Жак Руссо провозгласил знаменитый тезис о том, что не надо приспосабливать ребенка к системе образования, намного нравственнее приспособить эту систему к ребенку. А.Нейлл, например, как и его последователи, блестяще претворил в жизнь завет философа-просветителя и вольнодумца, создав такое воспитательное учреждение, в котором ребенку была подарена истинная свобода, что означало, по мнению британского педагога — «подарить любовь, которая только и может спасти мир».
Таким образом, мы можем заключить, что сторонники свободного воспитания исходят из общего аксиологического понимания, что усилия воспитателей должны быть сосредоточены на приобретении ребенком собственного опыта; что педагог, выступающий в роли старшего товарища, организует такую образовательно-воспитательную среду, которая способствует свободному проявлению детьми своих творческих способностей; что задача учителя состоит в стимулировании ребенка к самовоспитанию и саморазвитию, что, в конечном счете, ведет к саморазвитию и самоактуализации личности; что за ребенком априори признается самоценность его как индивидуальности и право на свободное развитие; что ребенка необходимо рассматривать субъектом воспитания себя; что воспитатели должны предоставлять детям свободу управлять жизнью своего сообщества путем совместного нормотворчества; что педагогу предписано создание предпосылок равноправного диалога между учителем и учеником; что организация активной жизнедеятельности детей должна, в конце концов, привести их деятельность к самодеятельности, а дисциплину - к самодисциплине; что свобода ребенка должна рассматриваться прежде всего как возможность выражения потребности в самоутверждении.
В заключение можно отметить, что педагогические ценности менялись, меняются и, вероятно, будут меняться и в будущем. Но для педагогики свободы незыблемым должно оставаться одно - ... это чтобы ценностные ориентации на любом развивающем воспитательном пространстве всегда были смещены на развитие и саморазвитие духовно-нравственных качеств личности, ее культуры и, если хотите, ее интеллигентности. А для этого необходимо задействовать ценности, которые связаны с удовлетворением полноценного человеческого общения, с расширением духовности и культуры, с возможностями непрерывного образования (сюда входит также профессиональное самоутверждение). Что касается педагога, то ему, как ни в какой другой профессии, необходимо преодолевать шаблоны и стереотипы, догматизм и авторитарность и постоянно видеть в каждом своем ученике Человека как универсальную ценность.
