CC BY
83
СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК МНОГОМЕРНЫЙ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Валеев, ТГГПУ
На примере педагогических систем, воплощенных в практику Р.Штейнером, М.Монтессори, Г.Винекеном, А.Нейллом и всеми их сторонниками, продолжающими в XXI веке заложенные ими традиции, правомерен, на наш взгляд, анализ свободного воспитания как многомерного историко-культурного феномена гуманистической педагогики, исходя из доминирующих научно-философских идей, а также специфики организации учебно-воспитательной деятельности в представленных свободных школах.
Теория свободного воспитания как гуманистическая парадигма (с точки зрения исходной концептуальной схемы) с самого начала своего становления имела как стратегическую цель (воспитание счастливого человека), так и концептуальную программу образования и воспитания (развитие свобо-доспособности ребенка), что органически вписывалось и вписывается в конкретный социокультурный контекст. Вместе с тем она определила и стратегию развития образовательно-воспитательного процесса, что обеспечило, в конечном счете, определенный набор педагогических технологий, способствующих реализации важнейших идей свободного воспитания.
Вот почему проблемы воспитания молодого поколения в XXI веке настоятельно подвигают нас к анализу и осмыслению всего того, что наработано в прошлом опыте воспитательной деятельности образовательных учреждений, и выбрать все значимое и позитивное для современного поколения. Однако этот традиционный опыт начнет продуктивно работать только в том случае, если мы адаптируем его к современной обстановке и подкрепим теми
новациями, которые будут соответствовать потребностям как личности, так и общества.
Наиболее важными принципами существующих свободных школ выступают: активное отношение ребенка к жизни, к природе и учебно-познавательной деятельности; пробуждение у него потребности в систематическом самообразовании, стимулирование самовоспитания; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления; формирование творческого отношения воспитанника к самому себе, к той общественной жизни, которая его окружает. Это, по сути, педагогическая система свободного саморазвития детей в специально подготовленной культурной развивающей среде.
Всеобъемлющим, а значит, самым значимым принципом становится индивидуальная свобода личности, логично приводящая к индивидуализации процесса образования, что является хотя и не достаточной, но необходимой формой его организации.
Таким образом, стержнем теории свободного воспитания (вне зависимости от ее национальной принадлежности, или точнее сказать, авторской интерпретации) становится уникальная целостная личность, стремления которой направлены к оптимальной реализации своих возможностей и на осознанный ответственный выбор своего индивидуального жизненного стиля. Достижение личностью этого состояния, а именно - личностной самореализации, провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания, в отличие от традиционной педагогики, исповедующей, как известно, формализованную передачу знаний и социальных норм. Таким
образом, речь идет о самоосуществлении личности (самоактуализации), которая напрямую согласуется с созданной А.Маслоу концепцией иерархии человеческих потребностей, где высшее место и отводится стремлению личности к раскрытию и реализации своих потенциальных возможностей.
Весь историко-культурный пласт развития феномена свободного воспитания свидетельствует о реальном претворении в педагогическую практику концептуальных идей рассматриваемой гуманистической парадигмы, и особенно в той ее части, которая касается учебно-воспитательного процесса. В контексте этих размышлений, рассматривая системы М.Монтессори, Р.Штейнера, Г.Винекена, А.Нейлла и др., можно увидеть следующие завоевания педагогической мысли.
Поскольку теория свободного воспитания требует от педагога принимать ребенка таким, каков он есть, а также заставляет ставить себя на его место, проявляя при этом искренность и открытость, то в такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебной работы, если, разумеется, они согласуются с потребностями и выбором детей.
В условиях свободного воспитания образовательное учреждение призвано способствовать созданию условий, при которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом любой ученик имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, стимулированный постоянной педагогической поддержкой педагога.
Образовательный процесс так педагогически организован, что все дети, независимо от их умственного развития или типа темперамента, открывают для себя личную значимость знаний и на основе этого успешно осваивают выбранные ими учебные дисциплины.
Психологической основой образовательного пространства, функционирующего в русле свободного воспитания, является нерасторжимая связь обучения с морально-психологическим климатом, где на первый
план выдвигается эмоционально-потребностная сфера личности ребенка.
Полное отрицание безличенного характера образовательного процесса, а также явной или заваувалированной регламентированности всей жизнедеятельности ребенка на развивающем пространстве.
Теория свободного воспитания всей своей сущностью выступает против формальных принципов обучения, против подлаживания его под установленные извне и зачастую чуждые ребенку всевозможные образовательные программы.
Теория свободного воспитания с самого начала своего становления критически относится к жесткой ориентации образования и воспитания на выполнение социального заказа, предполагающая тенденции-озный отбор сообщаемых ученику знаний и формируемых установок.
8. Любая концептуальная идея свободного воспитания направлена на помощь ребенку с целью помочь ему осознать особенности своей личности и свое отношение к миру.
Исходя из этого, вычленим все то позитивное, что связано со свободным воспитанием:
1.Оно предполагает субъектный подход, и с этих позиций ученик становится активным участником воспитательного процесса, способным перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. При свободном воспитании учитель и ученик, воспитатель и воспитанник представляют две равноправные единицы. И это равноправие заключается в том, что каждая сторона имеет столько прав, сколько она может иметь и обязанностей. И если воспитателю приходится бороться с волей ребенка, то он по теории свободного воспитания борется прежде всего за то, чтобы освободить детскую волю от подчинения аффектам и страстям; борется за то, чтобы сделать ребенка свободным, самоуправляющимся человеком, который стремится к добру и правде.
2. Стимулирует активное отношение ребенка к жизни, культуре, познавательной деятельности. Организация детского сообщества на основах реального, а не декларируемого самоуправления формирует активную жизненную позицию каждого из ее членов. Это в свою очередь создает такой психологический климат, который способствует личностному росту, как ребенка, так и взрослого.
При свободном воспитании нет места принуждению, его занимают самостоятельность и свобода. Любой вид жизнедеятельности ребенка, будь то учение, труд, игра и т.д., основан исключительно на личном интересе. Более того, как показывает практика, в таких учебных заведениях имеет место совпадение общего и личных интересов. И это обеспечивает совместность творческой деятельности, которая как нельзя лучше налаживает благоприятную психологическую атмосферу, что и ведет к совершенствованию стиля взаимодействия.
Учит ребенка ощущать тончайшую грань между свободой и своевластием. Например, опыт школы Нейлла наглядно доказывает, что подлинная свобода обязательно предполагает внутренние самоограничения. Дети Саммерхилл не были свободны от моральных обязательств, они знали, что такое «хорошо» и что такое «плохо», поэтому могли свободно и естественно противостоять разлагающему влиянию среды, при этом сохраняя себя как суверенную личность.
5. Предоставляет все возможности для осуществления базовых воспитательных процессов, которые способствуют становлению ребенка как субъекта жизни и культуры. Сюда мы включаем следующее: а) жизнетворчество, т.е. решение детьми реальных проблем собственной жизни; б) социализацию, т.е. вхождение ребенка в жизнь общества и его взросление; в) индивидуализацию, т.е. поддержку самобытности личности, развитие ее творческого потенциала и г) духовно-нравственное развитие личности, т.е. овладение ребенком общечеловеческими нормами нравственно-
сти, способностью делать выбор между добром и злом.
Однако, несмотря на то, что теория свободного воспитания как система концептуальных идей гуманистической педагогики имеет свою стройность и непротиворечивость, тем не менее, все свободные школы отличаются от авторитарных тем, что они глубоко личностны, индивидуализированы и субъективны по своему уже определению. Более того, они мобильны и поливариантны, объединяя в себе как единичное, так и общее. Если для системы Монтессори характерна умело инструментированная программа развития каждого ребенка, рассчитанная и на сегодняшний день, и на много лет вперед, то для валь-дорфской школы важнейшее значение имеет междисциплинарный подход, позволяющий прививать ученикам целостный взгляд на мир. Если, по мнению Винекена, для организации внутришкольной жизни необходимо обязательное посещение учебных занятий, наличие трудовой деятельности и дисциплины, то для Нейлла все было наоборот.
Но общего у всех этих авторских школ было неизмеримо больше, что и составляет, собственно, основную канву свободного воспитания. И, прежде всего, это особенности атмосферы образовательного пространства, включающие в себя такие составляющие, как: сравнительно небольшое число воспитанников; равенство (а на деле партнерство) детей и взрослых, что обязательно взращивает чувство сообщества и сотрудничества; возложение на ученика ответственности за процесс образования, что способствует развитию у него способностей к получению знаний; принятие педагогом на себя роли фасилитатора с качествами индивидуального консультанта, помощника и советчика; собрание на едином образовательном пространстве команды единомышленников, четко понимающих основные цели своей педагогической деятельности; совместная выработка взрослыми и детьми обязательных абсо-
лютно для всех правил и границ, обеспечивающих личную свободу.
Сюда также входят и особенности организации образовательного пространства, в частности, такие, как: максимальное приближение учебного заведения к природе; наличие открытых предметных кабинетов, куда волен заходить каждый нуждающийся; подвижность учебной мебели в кабинетах с целью создания условий для групповой и индивидуальной работы; наличие площадок для ручного или иного труда и т. д.
Касательно свободных школ нельзя обойти вниманием и особенности методических подходов, и, прежде всего, таких, как: формирование содержания образования не с позиции педагога, а с позиции ученика; стремление к максимально возможной свободе учеников в выборе занятий, более того, в собственно свободе выбора, не означающей, естественно, вседозволенности; опора учителя на индивидуальный опыт деятельности ребенка; регулярное проведение совместных со взрослыми и детьми всех возрастных групп школьных праздников; традиция постановки спектаклей силами детей по собственным сценариям, самостоятельное создание ими школьных газет, журналов, фильмов, и т.д.
Таким образом, образовательные модели, которые создали, а затем и воплотили в жизнь педагоги свободного воспитания, не исходили из какой-то определенной теории, однако со временем приобрели ярко выраженное качественное своеобразие.
На созданных ими воспитательных пространствах, деятелям свободного воспитания удалось разрешить противоречие между стремлением ребенка к свободе и его воспитанием как процессом управления его развитием. Осуществляя принцип свободы в рамках своих школ, они рассматривали воспитание, прежде всего, в качестве помощи природе ребенка, который должен естественно развиваться в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяться в нем. Усилия педагогического коллектива были сосредоточены на том, чтобы предоставлять ребенку возможности
для приобретения им собственного опыта, стимулировать у детей активное отношение к жизни, культуре, образованию, и что более важно - потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании. Единственным условием была терпимость ко всем проявлениям развивающейся личности. Педагоги-практики создали такие воспитательные пространства, на которых каждый ученик принимал осознанные решения относительно собственной свободы. Например, суть свободы в школе Саммер-хилл состояла в том, что ребенок сознательно предпочитал определенную линию поведения как в области образования, так и в вопросах, касающихся труда, игр и этики. Противоречие между свободой и воспитанием извне Нейлл разрешал посредством идеи саморегуляции. Одним из средств реализации ее являлось детское самоуправление. Самоуправление создавало предпосылки для эффективной социализации детей. В свободных школах была создана такая ситуация, когда ребенок становился субъектом социализации, который сам осознанно усваивает социальные нормы и культурные ценности.
Если всеобъемлюще рассматривать практику школы свободного воспитания, то можно увидеть, что в основе его лежит поступок ребенка, который является фундаментом его духовного развития. Именно поступок, совершаемый в условиях подлинной свободы, когда ребенок видит со стороны взрослого только любовь и принятие, избавляет эту подрастающую личность от многих психологических проблем. Для учебного заведения, проповедующего идеи свободного воспитания, нет альтернативы в антитезе: власть или свобода, дисциплина или самоуправление; педагоги безапелляционно выбирают только второе, поскольку важнейшим для себя они видят бесконечное терпение, педагогический оптимизм и веру в конечный результат.
Необходимо остановиться на одном немаловажном аспекте, который характеризует эффективность той или иной теории - внедрение в практическую деятель-
ность. Многие из представителей свободного воспитания являются создателями своих учебных заведений. Это Яснополянская школа Л.Н.Толстого, Дом ребенка М.Монтессори, Вальдорфские школы, Дом свободного ребенка К.Н.Вентцеля и, наконец, школа Саммерхилл А.Нейлла. К сожалению, воспитательные и образовательные учреждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, работали не очень долго, за исключением школы Саммерхилл, которая не только не развалилась со смертью его создателя, но и продолжает успешно действовать до сегодняшнего дня. В определенной степени являются исклюю-чением также Монтессори-школы и школы Штейнера (вальдорфские школы), получившие распространение во многих странах. Хотя число учебно-воспитательных учреждений, работавших в русле свободного воспитания, было невелико, остротой постановки важнейших педагогических проблем эти идеи оказывали несомненное воздействие на развитие парадигмы гуманистического воспитания.
В заключение отметим, что свободное воспитание, представляющее собой историко-культурный феномен гуманистической педагогики, носило интернациональный характер и пребывало в постоянном движении, не знающем национальных и культурных границ. Таким образом, уже в первой четверти XX века оно вылилось в открытое культурно-образовательное движение в Европе, неся в себе все черты реформаторского характера. Однако, несмотря на интерес общественности к идеям свободного воспитания и воплощению их в реальной педагогической практике, тем не менее, большинство начатых экспериментов в русле этой
гуманистической парадигмы оказались не до конца реализованными. Отсутствие отработанных методик, недостаточное мастерство и талант педагогов, определенные финансовые затруднения, а также бытующее мнение о бессистемных и некачественных знаниях, приобретаемые учениками в свободных школах явно снижали ценность таких образовательных учреждений в глазах общественности и родителей. В то же время существовал ряд школ, которые, воплотив в себе идеалы свободного воспитания, преодолели объективные и субъективные трудности и создали оригинальные учебно-воспитательные системы, успешно существующие и развивающиеся в наши дни. Именно в этом плане работают сегодня многие зарубежные образовательные учреждения (наиболее известных из которых, по крайней мере, можно насчитать более ста), таких, как: школа «Тама-рики» (Новая Зеландия), Школа Песталоц-ци (Эквадор), Мирамбика (Индия), Демократическая школа Хадера (Израиль) и другие. И, как показывает практика, школы, работающие в настоящее время в системе свободного воспитания, обеспечивают главное: они предоставляют все возможности для осуществления базовых воспитательных процессов, которые способствуют становлению ребенка как субъекта жизни и культуры. Свободное воспитание уверенно отвоевывает себе место в педагогической действительности, и это естественно, поскольку именно эта гуманистическая парадигма и несет в себе, по большому счету, основной потенциал общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.
