CC BY
12
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 2
РЕАЛИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В.Г. Александрова, М.И. Шишова
(лаборатория инновационной педагогики МГПУ; e-mail: [email protected])
В статье рассматриваются проблемы формирования профессиональной компетентности педагога с позиций многофакторного явления, включающего в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, а также ценностные ориентации педагога.
Ключевые слова: компетентность, квалификация, личность, знания, педагогические ситуации.
Инновационное развитие российского образования — один из приоритетов государственной политики России. В последнее время инновации в образовании приобретают все более системный и масштабный характер. Он предусматривает разработку и внедрение региональной системы оценки качества, оптимизацию образовательной сети, демократизацию как расширение участия общественности в управлении образованием и гуманизацию как признание антропологических ценностей образования. Все новшества не только достаточно существенно меняют сами организационные основы системы образования, но и предъявляют высокие требования к профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих инновации образования.
Аксиология и психология как факторы создания гуманно-личностного образовательного пространства предполагают вариативное, развивающее, смысловое образование. Целью такого образования является формирование картины мира в сознании школьника в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала гуманную ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. Созидателем такого пространства призван стать современный компетентный учитель.
В соответствии с "Концепцией модернизации российского образования" основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ори-
ентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Рассматривая вопрос об оценке компетентности учителя, надо признать, что нет четко сформулированных и утвержденных параметров, по которым можно было бы судить о компетентности, — зачастую подобные оценки страдают субъективизмом. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук.
В теории психолого-педагогического образования компетентность рассматривается как необходимое условие готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности, как необходимая составляющая его профессионально-педагогической культуры. Иными словами, педагогическое творчество эффективно, если оно основывается на высокой профессиональной компетентности.
Однако до сих пор круг понятий "компетенция" и "компетентность" очерчен недостаточно, а исследование сущности и структуры самого понятия "компетентность" у разных авторов выявило достаточно широкий спектр его трактовок. На основе анализа психолого-педагогической литературы покажем особенности понятия "компетентность" и его нетождественность понятию "компетенция".
Исследуя вопросы, связанные с компетентностным подходом, И.А. Зимняя выделяет три основных этапа его становления и дефиниции понятий "компетенция" и "компетентность". Первый этап, начавшийся в 60-е гг. прошлого столетия, связывается с введением и разграничением в научном аппарате категорий "компетенция" и "компетентность", которые возникли в связи с проводимыми в то время исследованиями разных видов языковой компетенции. Сам термин "компетенция", введенный в 1965 г. Н. Хомским, использовался в трансформационной грамматике и указывал на различие между знанием языка и его использованием в речи. Использование иностранного языка в речи считалось проявлением компетенции. Лингвисты полагали, что если человек, владея определенным знанием, не применял его на практике, значит он не проявлял свою компетенцию [1].
Второй этап относится к периоду 70-х — 90-х гг. XX в. и характеризуется использованием понятий "компетенция" и "компетентность" в двух направлениях: в теории и практике обучения иностранным языкам и при оценке уровня профессионализма в управлении, менеджменте и руководстве. В 1984 г. в Лондоне вышла книга Дж. Равена "Компетентность в современном обществе", в которой понятие компетентность определяется автором как "мотивированные способности" [2]. В эти же годы появляются работы И.А. Зимней о педагогической коммуни-
кативной компетентности, А.К. Марковой о профессиональной компетентности в контексте психологии труда, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской о социально-психологическом аспекте данной проблемы и др.
Третий этап, начавшийся с 90-х гг. прошлого столетия, можно назвать уже этапом исследования данных категорий как научных применительно к образованию.
Анализ современных источников позволяет констатировать, что исследователи определяют компетенцию как квалификационную характеристику, взятую в момент включения человека в деятельность. В данном случае компетенция рассматривается как образовательный результат и готовность специалиста справиться с поставленными задачами.
Мы разделяем понятия "компетентность" и "компетенция", и согласно определениям, предложенным А.В. Хуторским, компетенции рассматриваются как совокупности взаимосвязанных знаний и способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и отличаются от компетентностей — качеств личности. Под компетенцией имеется в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке, необходимое для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере, а компетентность — уже состоявшееся личностное качество, включающее личный опыт и отношение к предмету деятельности в данной сфере [3]. Компетентности, по мнению А.В. Хуторского, многомерны, т.е. охватывают все основные группы развиваемых личностных качеств и представляют собой интегральные характеристики уровня подготовки конкретной личности.
Следует отметить, что в настоящее время термин "компетентность" в отечественной профессиональной педагогике в большинстве случаев употребляется интуитивно, хотя и имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, он одним словом выражает значение традиционной триады "знания, умения, навыки" и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторых, и это главное, — он наиболее целесообразен для описания реального уровня подготовки специалиста. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, для этого он должен обладать критическим мышлением. В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. В-пятых, компетентность включает в себя как содержательный (само знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Компетентный человек обладает методом "знание + умение" решения конкретной проблемы в конкретной ситуации. Иными словами, ком-
петентный специалист может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям.
В.В. Краевский понимает под компетентностью круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. "Компетентность в определенной области — это обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней" [4:82].
По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.
Некоторая часть педагогов считает, что компетенция не может быть определена через сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам, и рассматривают компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнение действий.
Е.В. Бондаревская включает в понятие компетентности не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, что делает ее всегда личностно-окрашенной качествами конкретного человека [5].
Исследуя феномен педагогической компетентности, И.А. Колесникова отмечает, что это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловливающая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями [6]. Автор рассматривает данное понятие как оценку, которую дают окружающие учителю и его профессиональной деятельности, выделяя в ее структуре три подструктуры:
— деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);
— коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогической деятельности);
— личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).
С этой позиции педагогическая компетентность выражает то общее, что присуще исторически конкретному носителю профессии, делающее его сопричастным к педагогическому сообществу и опреде-
ленной педагогической культуре. Понятие педагогической компетентности рассматривается автором как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации.
Довольно часто педагоги рассматривают педагогическую компетентность как "профессионализм педагога". В это понятие они вкладывают характеристики, отражающие психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе учителя, что обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.
Разнообразие подходов заметно и в определении структуры компетентности, а также в характеристике ключевых компетенций педагога. В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Л.Н. Захарова и др. выделяют в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогическую составляющую, в основе диагностики которой лежит идея декомпозиции деятельности на ее основные составляющие (ориентировочную основу, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определение их сформированности у субъекта на разных уровнях представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т.д.) и конкретных уровнях профессионального функционирования (информационном, технологическом, проблемном, преобразующем, концептуальном).
Л.М. Митина рассматривает в структуре компетентности — компетенции основные педагогические способности, необходимые учителю на уроке:
1) способность контролировать уровень знаний учащихся;
2) способность устно и письменно предъявлять учащимся материал;
3) способность организовывать работу на уроке;
4) способности вести диалог с учащимися;
5) способность использовать различные методы обучения;
6) способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами;
7) способность поддерживать дисциплину на уроке [7].
В.А. Сластенин определяет в структуре педагогической компетентности компоненты:
— педагогическая рефлексия;
— эмоциональная устойчивость;
— индивидуальные особенности характера педагога;
— положительное отношение к труду [8].
Таким образом, подводя итог анализу определений понятия профессиональной компетентности педагога и педагогической компе-
тентности, можно сказать, что в настоящее время не существует точного определения "формулы компетентности". Связано это с тем, что сам термин еще окончательно не устоялся в отечественной педагогике и в большинстве случаев употребляется имплицитно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста [9,10].
Общество все больше нуждается в широко образованных людях, тогда как само слово "профессионализм" соединяется со словом "узкий". Такова природа профессионализма — чем он выше, тем уже. Компетентность же предполагает широту познания не только в узкопрофессиональном смысле. Понятие "компетентность" рассматривается значительно шире, так как носит "надпрофессиональный характер", необходимый сегодня в той или иной мере каждому специалисту, включая в понятие компетентности знание иностранных языков, компьютера, технологий, маркетинга, экологические и экономические знания, защиту интеллектуальной собственности.
В современных исследованиях рассматриваются такие компоненты профессиональной компетентности педагога, как мотивационно-во-левой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Моти-вационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности. Функциональный (от лат. ^п^ю — исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. Коммуникативный (от лат. communico — связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Рефлексивный (от позднелат. reflexio — обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотвор-ческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий компонент опирается на предыдущий, создавая «платформу для "вырастания"».
Таким образом, осуществленный анализ подходов к пониманию педагогических компетенций позволяет сделать вывод о том, что профессиональная компетентность педагога — это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания), а также умение планировать и совершать действия, ведущие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.
Список литературы
1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Наука, 2004. 325 с.
2. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр. 2002. 320 с.
3. Хуторской А.В. Методика личностно ориентированного образования. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. М.: Владос, 2005. 383 с.
4. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. 254 с.
5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23-31.
6. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.: Академия, 2008. 288 с.
7. Митина Л.М. Психология труда и профессиональное развитие учителя. М.: Академия, 2004. 320 с.
8. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. № 4. С. 4-9.
9. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С. 8-14.
10. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
AXIOLOGICAL ORIENTATION OF THE COMPETENCY APPROACH A HUMANE AND PERSONAL EDUCATION SPACE
V.G. Aleksandrova, M.I. Shishova
The problems of formation of professional competence of the teacher in terms of multifactorial phenomenon that includes a system of theoretical knowledge of teachers
and methods of their application in specific teaching situations, as well as the value orientation of the teacher.
Key words: axiology, competent, humane, skills, personality, knowledge, skills, abilities, experience, quality, independence, responsibility and activity.
Сведения об авторах
Александрова Вера Геннадьевна — доктор педагогических наук, профессор Московского городского педагогического университета. Тел. 495-91-38; е-mail: [email protected]
Шишова Марина Игоревна — директор средней школы № 200 г. Москвы. Тел. (495) 421-93-50; е-mail: [email protected]
