Акмеологические модели развития детей в обучении Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

главный стимул к самосовершенствованию и совершенствованию деятельности ОУ.

Блокирование возможностей исследовать преподавателями достоинства и недостатки собственной деятельности по показателям ТГ выпускников к продуктивному решению предстоящих задач с помощью тестов в ЕГЭ является помехой в повышении качества образования. То есть препятствует продуктивному саморазвитию НСО.

Закон III. Существует зависимость между высшими уровнями продуктивности ОУ в коллективной, групповой, индивидуальной деятельности и их соответствием классов решаемых задач творческим потенциалам субъектов решения.

Общие законы продуктивного функционирования НСО и ее подструктур связаны со специализациями в информационном, коммуникационном и технологическом обеспечении. Они задают свои общие требования всем участникам образовательного процесса определенного профиля подготовки.

Частные законы связаны с требованиями будущих профессий к природной одаренности людей к определенным видам деятельности.

Поскольку фундаментальная акмеология исследует законы созидания и самсозида-ния будущих созидателей всей культуры, всей науки, а также самого образования, нужно учитывать главную закономерность продуктивности НСО: главным фондом являются специалисты образования — от воспитателей детских садов до преподавателей высшей школы. Высших уровней продуктивности достигают только те, кто в силу природной одаренности, особой чувствительности к объекту, процессу и результатам собственной деятельности в учащихся накапливают фонды психологических и акмеологических знаний. Их нужно уметь найти и от них эти знания добыть и поставить на службу образования.

© Кузьмина Н. В., 2005

В.В. Рубцов

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ОБУЧЕНИИ

реди условий, обеспечивающих эффективное решение проблемы психолого-социального обеспечения образования, исключительное значение имеет возрастной подход к организации школьной жизни ребенка. Суть возрастного подхода заключается в том, чтобы при разработке и внедрении в образование различных моделей и технологий обучения, при создании программ и учебников реально учитывать закономерности психического развития детей, сензитивность разных возрастных периодов к становлению тех или иных психологических функций и новообразований, а также роль ведущих типов деятельности в их формировании у школьников. Будучи руководителем и участником группы разработчиков Концепции содержания непрерывного образования Минобразования РФ, (конкретно, я отвечал за дошкольное и начальное звено), мы с коллегами рассматривали возрастной подход в качестве условия разработки этой Концепции.

Наш анализ, в частности показывает, что на сегодняшний день в дошкольных учреждениях в должной степени недооценивается значение развития собственно игровой деятельности — ведущей для детей дошкольного возраста, а воспитатели чрезмерно увлекаются различными формами обучения. Как правило, в дошкольных учреждениях в непомерно большом объеме используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, перегружающие память, систематический, напрягающий ребенка контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования.

В свою очередь в начальной школе имеет место недопустимая интенсивность процесса обучения, при том, что отсутствует мотивированная познавательная деятельность

школьников, а преждевременное формирование у детей 7—10 лет ряда учебных навыков (например, письмо, беглое чтение, автоматические навыки использования иностранного языка и др.) не только не способствуют их усвоению, но тормозит развитие или приводит к нерациональным способам их реализации. В то же время именно целенаправленное формирование в начальной школе собственно познавательной учебной (ведущей) деятельности, находится, как правило, вне поля зрения авторов программ и практических работников. Ее особенности никак не учитываются в отношении будущих форм обучения детей в школе.

Точка зрения возрастного подхода заключается в том, что именно недооценка требований возрастной и педагогической психологии при разработке и выборе вариативных образовательных программ привнесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу — известную многопредметность (в первую очередь, обилие одночасовых предметов). Этим объясняется неоправданный рост требований к поступающим в школу, снижение качества образования, а в итоге та самая перегрузка школьников, которую остро чувствуют родители и переживают наши дети. Подчеркнем, она-то в первую очередь и является первопричиной ухудшения физического и психического здоровья школьников.

Вместе с тем, многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Если следовать возрастному подходу, то основной целью подготовки к школе, должно быть формирование у дошкольника именно тех качеств, которые прежде всего необходимы для овладения учебно-познавательной деятельностью — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.

Если ставить во главу угла возрастной подход к обучению и воспитанию детей, то главным в этом процессе должна стать тесная связь и согласованность всех компонентов системы каждой ступени образования (целей, задач, содержания, методов форм организации учебно-воспитательного процесса) с возрастными особенностями и возможностями развития детей, благодаря чему обеспечивается преемственность в развитии каждого ребенка на каждом этапе школьного образования. Здесь исключительное значение имеет:

- во-первых, самостоятельность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития — неоправданность как инфантилизации в образовании, так и «забегания вперед»;

- во-вторых, индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.

Система непрерывного образования, реализующая возрастной подход, призвана:

- выделить приоритеты в содержании образования на каждом этапе школьного детства с учетом возрастной и педагогической психологии развития ребенка-школьника;

- определить на этой основе психологические и педагогические цели и условия реализации непрерывного образования;

- обозначить вклад каждой образовательной области в процессы социализации и развития детей;

- дать возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в школе.

Во многом это уже реализовано на уровне Концепции (хотя только на этом уровне). Так, возрастной подход к обучению и воспитанию детей, позволяет по-новому оценить

принципы отбора содержания и методов непрерывного образования, выделить те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике образования, либо являются новыми.

Принцип развития. Предполагает ориентацию содержания образования на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного, социального и интеллектуального развития и саморазвития детей, на создание условий для проявления самостоятельности,

инициативности творческих возможностей ребенка в различных видах его деятельности, а не только на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач. Усвоение знаний, овладение умениями и навыками являются средствами для детского развития, а не самоцелью, например, дошкольного или начального образования.

Принцип вариативности содержания образования. Полагает возможность объединения различных подходов к отбору содержания и технологий обучения, но уже с учетом возрастных возможностей детей, особенностей их развития в соотношении с достижениями современной науки, потребностями общества и социо-культурными особенностями региона. Вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка, и что особенно важно — учет особенностей различных контингентов детей — детей с проблемами в развитии, детей — инвалидов и т.п. При этом обязательно сохранение инвариантного минимума образования как условия, обеспечивающего право каждого ребенка — гражданина РФ на получение равного с другими образования.

К сожалению, время не позволяет более подробно обсудить положения, касающиеся возрастных характеристик и портретов детей, в том числе важнейшее, на наш взгляд, положение о том, что контроль за качеством обучения с позиций возрастного подхода — это прежде всего контроль психолого-педагогическихусловий образования, а не комплекс требований, предъявляемых к ребенку. Я оставляю для дальнейшей дискуссии также вопрос о том, сколь неожиданным на первый взгляд может оказаться содержание, например, начального образования. Однако, не могу не обратить внимание присутствующих на своеобразие и уникальную роль начальной школы и собственно начального образования в системе возрастной периодизации психического развития детей. В частности, специально хочу подчеркнуть, что без формирования у детей в начальной школе навыков полноценной учебно-познавательной работы, без сохранения особой познавательной мотивации, без становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта (ученика) новой для него деятельности «учения-обучения» нельзя правильно строить начальное образование как базу всего последующего обучения, а следовательно, создавать начальную школу как реальную среду, эффективную для полноценной жизнедеятельности конкретного контингента детей.

Далее, я хотел бы поставить перед участниками вопрос о том, что возможно сделать, чтобы действительно не на словах, а на деле реализовать концепцию содержания непрерывного образования с учетом возрастного подхода. На мой взгляд, очевидно, например, что та начальная школа, которая у нас есть, в том числе и само по себе изменение сроков обучения с 3-х до 4-х лет, раннее введение иностранных языков и усвоение навыков информатики, не меняют существо дела: мы по-прежнему столкнемся с появлением перегрузок у детей в процессе обучения (теперь уже от того, что материал растянут во времени, и ребенок не будет действовать по существу в соответствии с особенностями своего возраста), по-прежнему будем свидетелями своеобразного угасания мотивации к обучению у детей и т.д. Ибо уже всем понятно, что не количество материала само по себе, а формы работы детей и взрослых, совместная деятельность участников образовательного пространства, т.е. именно образовательная среда прежде всего в ответе за механизм развития, равно как и за механизм перегрузки. При этом наличие или отсутствие мотивации в деятельности детей и взрослых по существу определит, будет или нет учиться конкретный ребенок, а следовательно будет ли он действительно развиваться в соответствии с имеющемуся у него ресурсам (способности, возможности, склонности, интересы).

© Рубцов В.В., 2005

Е.А. Климов

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ